唐江澎：校本教研如何在教研组层面落地？

摘要：校本教研如何真正实现专业引领？学科教研组应是其落地生根的主阵地。学科组长如何带领团队深化对课程开发、课堂教学与学业评价的研究？这些常态化的专业探索，是教师成长与教学质量提升的关键动力。一起来看中国教育学会副会长、香港中文大学深圳当代教育研究所所长、江苏省锡中教

民小编说

校本教研如何真正实现专业引领？学科教研组应是其落地生根的主阵地。学科组长如何带领团队深化对课程开发、课堂教学与学业评价的研究？这些常态化的专业探索，是教师成长与教学质量提升的关键动力。一起来看中国教育学会副会长、香港中文大学深圳当代教育研究所所长、江苏省锡中教育集团总校长唐江澎的分析——

校本教研制度强调专业引领、个人反思、同伴互助，课改初期大家也不知道怎么做，只是听到一个流行的说法，叫“萝卜炖萝卜，最后还是萝卜”，便以为组织校本教研必须延请学者专家到校开讲座、做课题。这里人们误把“专业引领”当成“专家引领”，又显然把“专家”定义为“学者”，一时间学者看涨，专家断货，简直供不应求！应该说，用学者的阐释来普及新理念，借专家的研究以指点新方法，这些都是“专业引领”的有效形式，但持续的、常态的、深入的“专业引领”，却应该发生在我们的学科组教研活动里。

有一种认识提出来供大家讨论。我以为，校本教研的基本单位应该是学科教研组而不是学校，校本教研的主导主持方、组织实施者应该是学科组长而不是校长。因为有效的校本教研，需要细分到每一个具体学科，再深入到课程、教学、评价每一个细分领域，进而展开专业研究；学校层面，更多侧重于整体规划、通识培训、机会安排、评估督查等，只能为校本教研的正常开展提供必要的行政支持和条件保障。选择并明确学科组作为校本教研的操作面，这种定位无疑直接影响着校本教研开展的专业性与实效性。许多时候，一线教师诟病有些专家“不懂学科而指导教学”，抱怨校本教研“看得见风景走不进景区”，根本原因是校级层面校本教研活动往往都是讲些通性通法、远离学科不接地气，让教师感到专业收获甚微。

那么，学科组长如何专业地组织校本教研呢？这是个非常专业的问题，仅凭一般经验似乎无法组织活动。作为学科领袖，应该学习一些基本理论，从课程开发、课堂教学、学业评价几个重点方面入手，结合学科教学实际，具体探索研究问题解决的方法步骤与技术路径。

先说课程开发。什么是课程？国家课程方案就一个具体学科而言分成几类课程，又各有哪些具体要求？课程开发需要关注哪些基本问题？这些都需要学科组长用自己的理解给出明晰回答。具体到方法上，主要是带领全组成员研究完成两种基本的课程文件：一是“学科课程规划”，在思考研究国家政策、学生需求、教学资源的基础上，分学期整体安排学科各类课程（包括必修课程、限定性必修课程、选修课程），汇总课程类型、名称、内容（教材）、进度与课时，形成学科课程总谱，让人一望而知。二是每个门类的“课程纲要”。“课程纲要”是专业化的课程文件，往简单说，可以在大家比较熟悉“学期教学计划表”的基础上完善。“课程纲要”中大家熟悉的部分是每个备课组的“教学进度安排”，在“进度安排”前面要加上“课程目标”，叙述一学期学生学习这门课需要达到的基本水平；“进度安排”后面设计“评价方案”，说明用何种方式对学生学习成就实施评价。这样，包含课程目标、课程内容、教学进度、评价方案的完整的“课程纲要”，就不仅是教学的实施蓝图，还是评价的基本依据。

课堂教学是校本教研的重点。教学领域的许多基本问题都应该进行专业的研究，比如，如何确定一节课的教学目标？如何依据目标来设计评价？如何用目标来统摄教学过程？如何在教学过程中搜集评价证据？怎样评价能促进后续学习？作业设计的原则是什么？如何专业地进行听评课活动？等等。2007年后，锡山高中以探索实施有效教学的技术路径为重点，分三步扎实推进学科教学研究：第一步，整体探索课堂教学目标的形成方式，科学分解课程标准，结合学生实际与教师经验，采用外部行为动词具体陈述学生学习后的变化；第二步，研究目标导引教学的实施步骤，用目标精选内容、统摄过程，辅以课堂定向观察的专业化听评课制度，提升有效教学研究的品质；第三步，形成“促进学习的课堂评价”的操作方法，课前以目标形成评价方案，课中多途径搜集评价信息并调整教学策略，课后结合评价信息反馈调整作业方案，努力促进“教—学—评”的一致性。在这里，目标分解每一个关键概念的剖析技术，课堂观察每一个量表的设计技术，评价反馈每一项评价证据的采征技术，被许多学科确定为教学研究的课题。而这些关注细节、关注技术的精微研究，更凸显了学科教学研究的专业追求；也许正是这样专业化的研究，也才提升了校本教研的实效，进而促进了教师专业生活方式的形成。

学业评价是个难点，上面已经提及“促进学习的评价”更是世界范围的难题，这里单说的仅是命题研究。题海泛滥的主因有可能是烂题泛滥，学科教师选题的眼光、命题的水准整体而言都亟待提高。不少学科教师能上得出好课，但实在没有能力独立命制一份好题；而衡量一位教师教学水平高下的重要尺度，也是看能否科学设计出评价样题。学科教研组应花大气力研究命题，以确保教学行为有正确的价值指向。对教师日常教学行为影响最直接的，不是高考指挥棒，而是期中期末试题的指挥棒。考试多用成题、陈题，教师教学就不会多关注思维发展、知识生成，因为多做练熟记得住，就能得高分。应该抓住考查立意（取向偏差无法实现测试价值）、材料情境（陈旧情境只会鼓励多做成题）、设问方式（设问失范无法培养缜密思维）三个基本点，把“磨题”作为教研的经常性内容，研究探索学生核心素养的学科表现形态、培养路径以及检测方法，通过命题改进来促进学生终身发展必备品格、关键能力的形成。坦率而言，我们许多学校的校本教研大多不关注命题研究，不在命题技术突破、命题质量提升上花功夫，以致学生做烂题、教师讲劣题司空见惯。有时我也感到奇怪，不是那么重视考试成绩吗？怎么就不花气力去研究试题、研究评价呢？学科建设的重点突破口是评价研究，真正建立起学科质量与评估体系，才会赢得真正的高质量发展。

换个话题。去大学附属的医院，看到病区里有一间间科室专用的“示教室”，用于召开晨会、会诊病例、专业学习，资深大夫也会在这里向实习医生讲解案例。固定的专业场所，规范的会议制度，指向具体问题解决的专业化方案研讨，以及实证性的效果反馈，是否有效促进了医院科室的专业化发展？这当然需要医学界专家回答，但我们还是可以从这些制度常规中受到有益启发。

教研组功能弱化的原因在于教研制度的瓦解，而弃置常规又是教研根基动摇的根由。现在的高中，教研组成员分坐在各个级部办公，使教研制度失去了空间支撑；没有常态化的活动安排，又使教研制度失去了时间保障。因此，重建教研制度应该从空间与机会两个要素入手，提出基本要求。从空间上说，学校一般应该不缺少地方，条件好一点的可以用录播教室、微格教室；差一些的腾出一间普通教室也行，将其固定为学科教研组活动的专用场所。不妨想想这样的场景，教师在各自办公桌前备课、批作业，组长提出问题让大家研讨，这样的教研活动能有多大效果？从时间上说，教研应该在学期之初进行统排，北京海淀区多年来行之有效的方法是所有学科每周安排半天时间集中开展校本教研，保障教研组每学期的活动在18次以上，最少也应保障双周集体教研。

现在一提固定地点、固定时间，就会招来对形式主义的担忧与批评；一提常规常抓、常规抓常，好像都是落后、封闭、保守的管理模式。需要澄清的是，就促进学校学科建设的现实需要而言，有一些最基本的制度规范无法丢弃，有一些最起码的刚性要求必须坚守。我们反对的是空洞无聊、应景应付的活动，但不能把基本的教研制度、教研形式都一盆水泼掉。追求民主、开放的管理体系，其基础性条件也是遵从并维护规则。教师不集体听评课，与医生不集体会诊同理，缺少制度性的空间形式安排与常态化的时间机会保障，专业建设、学科发展是无法落实的。解决好这一前提，才谈得上赋予新的教研制度生机！

重建教研制度，需要有刚性的制度，有基本的规范，有常态的样式，但也要关注无形的组风建设。组风，是一个学科组内老师们基本认同的教学理念、工作态度以及人与人交往方式的总和。物理组的老教师们注重实验，课前提早到实验室精心准备，这个组的年轻人就大多会这么做。南京师范大学附属中学语文组坐了几个如王栋生先生一样爱读书的老教师，那个组年轻人也阅读成风，几年下来，年轻人就成长为大学者。而对青年教师成长而言，作家的一段话，可以让我们更深刻认识组风建设的价值：“生命不是一个可以孤立成长的个体。它一面成长，一面收集沿途的繁花茂叶。它又似一架灵敏的摄影机，沿途摄入所闻所见。每一分每一寸的日常生活小事，都是织造人格的纤维。环境中每一个人的言行人品，都是融入成长过程中的建材，使这个人的思想、感情与行为受到感染，左右着这个人的生活态度。环境给一个人的影响，除有形的模仿以外，更重要的是无形的塑造。”这种无形的塑造，是组风的力量，是制度的文化力量，也可谓“絜矩之道”，让人虽无法言传，却能清晰价值所向，法度所规，底线所在。

王少非在《新课程背景下的教师专业发展》一书中指出，教师专业发展有一种是“生态取向”，认为“教师的专业发展并不完全依赖于自我，教师总是处于一定的生态情境中的，个人环境、组织环境都能对教师的专业发展产生重要影响”，教师“所处环境特别是教师组织环境长期积累下来的文化的影响将会是无孔不入的”，正是“这种文化为教师工作提供了意义、支持与身份认同”。这种观点强调了群体文化特质对教师成长的巨大影响，也说明了我们以常规与风习为突破点重建教研制度、促进学科建设的重要价值。

说到“学科建设”，这大多是大学的使命，基于“知识立场”创造新的知识。我们所说的是高中“学科组建设”，是基于“组织立场”提出的。文献检索得知，这一命题，由锡山高中率先提出，并且这样定义：普通高中学科组建设，是根据基础教育目标、学科内在本质与课程综合化背景，结合学校与学科教研组实际，以探索学科育人为宗旨，以重建校本教研制度为保障，以专业地提高教师的学科素养及学科教学素养为重点，促进学科教学育人水平整体提高的一种社会实践活动。

这定义太长也太学理化，还是《人民教育》2014年13期“高中学科建设”专辑《编者按》简洁明了，直抵本质：

当前高中学科建设的紧迫任务，是让学科教学回归学科育人的本质。

学科建设，正是要解决这一现代高中发展的核心问题。