摘要：摘 要：本文报道一项实证研究，让英语专业大三学生阅读一篇抹去结尾的英语故事，并依据故事情节进行续说。实验以读物中的短语动词为目标结构，分析续说录音中的结构启动现象。结果显示，二语读后续说不仅存在结构启动，而且启动效应格外显著。文章针对读后续说的特征，深入分析和

感谢您关注“永大英语”!

王 启 王初明

摘 要：本文报道一项实证研究，让英语专业大三学生阅读一篇抹去结尾的英语故事，并依据故事情节进行续说。实验以读物中的短语动词为目标结构，分析续说录音中的结构启动现象。结果显示，二语读后续说不仅存在结构启动，而且启动效应格外显著。文章针对读后续说的特征，深入分析和讨论了引发结构启动和与其强度相关的因素，提出存量结构启动与增量结构启动概念，用以阐释续作扩张外语能力的内在驱动力，为深入续论研究打开了更广阔的空间，也为理解与产出紧密结合高效促学提供了新的证据。

主题词：结构启动；读后续说；短语动词；存量/增量结构启动；个体能力差异

1 引言

我国外语教学长期遵循一个习以为常的理念：语言过于复杂，可将语言学习任务进行分解，以降低学习难度。教学实践中常将四个语言基本技能分开训练并单独开课（如听力、口语、阅读、写作），这便是这一分解理念的体现，水平考试也大都分别考查这四种技能。殊不知，这种将语言理解与产出人为分离的做法有悖于学用语言的规律，降低了学习效率。续论的提出（参阅王初明，2016）冲击了这一传统教学与测评理念，呼应了国际上心理语言学的研究发现：语言理解与产出能力相互交织，关联紧密（Pickering & Garrod，2004，2013）。这一发现支持续论所秉持的语言习得观：人类通过对话互动学会母语。对话过程十分简单，你说，我听，我接着说，你听……，如此循环往复。此过程将理解与表达（产出）紧密结合，可用一个字概括——“续”，“续”停则互动止。因此可以说，互动由“续”驱动，语言是通过互动，更是通过“续”学会的，互动促学实则是“续”在促学，而协同是互动的内在属性，与优质语言资源协同可提高语言产出能力。

因此也可以说，语言是因“续”促使理解与产出间的互动协同而学会的。这也是协同成为续论研究焦点的根本原因。过去10多年里，国际上的协同研究在不断深化（参阅Kim & Michel，2023），为我们进一步探究和揭示续论的促学机理带来新的启示。本文报道一项基于续论的实证研究，在读后续说中聚焦于体现协同效应的结构启动，为理解与产出紧密结合高效促学提供新证据。

2 续论中的结构启动

本研究选择结构启动来阐释续作何以高效促学，是因为结构启动是衡量语言协同的主要指标，也是观察语言协同的基点，而且研究者们对语言协同与结构启动的使用常常不作本质区分。结构启动指人们在交际过程中有重复对方或自己刚才用过的语言结构的倾向。这一现象最初由Bock（1986）发现，例如，当听到一个双宾结构的句子（如“The governess made the princess a pot of tea.”），会话者接下来也倾向于使用双宾结构（如“The man is reading the boy a story.”），而非介宾结构（如“The man is reading a story to the boy.”），尽管两种结构均可表达相同的意思。结构启动始于一语研究，观察对象主要是成人英语本族语者，研究范围涵盖语言理解、语言产出或从理解到产出。如今结构启动已成为心理语言学的主要研究工具之一，用于探测大脑语言表征以及人类学用语言的认知心理机制（Pickering & Ferreira，2008）。

针对二语学习的结构启动或语言协同研究始于10多年前。Kim & Michel（2023）对这期间的二语协同研究成果进行梳理后认为，一语和二语的协同功能不大可能相同。多年的心理语言学实验研究发现，一语语言协同或结构启动往往是言者未意识到而自动隐性发生的（Dell & Ferreira，2016；Pickering & Branigan，1999），而有意识的显性协同在二语使用中常发挥较大作用；学习者的二语水平、目标结构的特征、一语和二语出现的频率等都会影响协同效应的发生。一语与二语研究最大的不同之处是：一语结构启动研究的是大脑中已有语言知识的激活；而二语结构启动研究更多关注的是学习者语言的使用，探讨的通常是在学习者不具备目标语知识的情况下，结构启动是否促学以及如何促学的问题（参阅Jackson，2018；Kootstra & Muysken，2017）。

国内学者基于续论的外语协同研究往往要求被试有意识地与上文语言协同，借此观察协同的促学功效（如Wang & Hong，2021；Zhang et al.，2022；Zhou & Wang，2024等），主要原因在于二语是发展变化中的学习者语言，协同效应对二语学习和发展的影响自然就成为二语习得研究关注的焦点。续论的初衷是阐释语言习得机理，关注如何提高二语学习效率。该理论在寻求理论支撑的过程中，敏锐发现协同效应和结构启动的解释力，因为“续”的基本特征是将语言理解与语言产出关联起来促学语言，重在解释“新近语言体验”如何影响后续语言使用，正好与结构启动研究的思路吻合。

基于续论开发的续作（续说或续写）有以下特征：上文理解与后续产出紧密关联，引发协同效应，语言表达受“新近语言体验”的影响。这种影响隐含着一个促学机制：学习者若遇到语言表达障碍，上文语言可供借鉴和模仿。这种以“续”将理解与产出紧密捆绑而促学语言的认知活动被称为“创造性模仿”，创造的是自己的思想内容，模仿的是上文他人的语言，如此模仿体现了结构启动的特征，具有扩张学习者语言能力的功效（王初明，2021）。续论视协同效应为一种学习效应，协同效应强弱反映学习效应大小。此外，“新近语言体验”是促成后续语言使用变化的重要资源。为了测量创造性模仿是否或如何促学，直接体现协同效应的结构启动便成为探测语言表征变化、评估学习效果的一个利器。

续论正式提出已有8年，研究成果不断累积，反复证实“续”确能高效促学语言，但对一些核心的理论问题仍须系统探讨。例如，理解与产出紧密结合是否为结构启动的催化剂？结构启动的强弱与续作的哪些关键特征有关？能否对这些特征进行改良以增强促学效应？此外，相较读后续写这一研究最多的续作，其他类型的续作（如读后续说）能否高效促学语言？结构启动是否为续作高效促学的动因？续作的特征为我们了解结构启动带来哪些启示？值得注意的是，绝大多数续论研究都要求被试有意识地与前读材料或语言协同，然后观察其学用外语的效果。如果不刻意要求被试与上文语言协同，让被试读后续说，从中自然观察他们如何使用目标结构，是否更容易揭示续作的促学效果？为了澄清以上问题，我们开展了如下实验。

3 研究设计

3.1 被试

本研究被试为山东省某高校68名英语专业大三学生，由2个平行班组成。被试按其班级分为A、B两组，A组35 人，B组33人。通过牛津大学快速分级测试发现，两组被试英语水平无显著差异（t=0.170，df=66，p=0.866），皆为中级水平英语学习者。被试英语学习年限相当，皆无长期在英语国家留学或生活的经历。

3.2 目标结构

目标结构为“动名副”和“动副名”这两个同义异序结构。前者为“动词 + 名词短语 +副词”，如put your hammer down，后者为“动词 + 副 词 + 名 词 短 语”， 如put down your hammer。目标结构选取主要基于以下考虑：（1）两个结构皆为英语中的常用结构；（2）两个结构意思相同，二者替换不会影响被试对前读材料的理解；（3）这两个结构对于结构启动研究的适用性已为前人研究反复验证（如Gries，2005；Konopka & Bock，2009；Shin & Christianson，2012）。本研究通过前读材料操控目标结构，考察被试续说产出中两个目标结构的使用情况，借此考察二语语篇语境中结构启动的特征。

3.3 实验材料和步骤

实验材料是一篇抹去结尾的英语魔幻故事John the Blacksmith，长约 950词，讲述了一个邪恶自私的铁匠John获得三个愿望的故事。铁匠John 因为帮助化身为邋遢乞丐的天使而获得了三个愿望，三个愿望分别是：任何人坐上John家院子里的摇椅都会被摔个半死，任何人去拿John打铁用的锤子都会被猛烈捶打，任何人踏过John家的蔷薇花丛都会被荆棘狠狠扎伤。故事发展到John临终之时，恶魔派一个小鬼去抓他下地狱，却被他用摇椅惩罚，仓皇逃去。随后，恶魔又派另一个强壮小鬼去抓他。故事至此，未完待续。前读材料的最后情节为续说提供了线索导向：派小鬼去抓John，必然会描述小鬼和John之间的周旋，从而再现前文语境情节，加强前读与后续之间的关联，为目标结构的使用创造机会（王启等，2022；王启、缪海燕，2023）。

故事选自被试从未读过的英语读物，语言难度适中，根据研究目的改编为甲、乙两个版本。故事改写仅涉及两个句子，作为研究的启动句。甲版本中的启动句为“动名副”结构，一个是put your hammer down，另一个是eat all the food up；乙版本中的启动句为“动副名”结构，一个是put down your hammer，另一个是eat up all the food。两个启动句分散于阅读材料中，除目标结构差异外，两个版本的内容和文字编排完全一致。目标结构改写充分考虑其用法特征及上下文语境，确保语言自然、连贯、流畅。

实验前，任课教师把任务指导语发给被试，讲解任务要求和实验操作。实验中，A组读后续说故事的甲版本，B组读后续说故事的乙版本。阅读时间为30分钟，续说时间为5~20分钟②。为了避免被试主动、有意识地模仿目标结构，确保续说产出为自动、无意识的心理加工，续说前收回了阅读材料，被试脱稿续说，续说全程录音。实验要求被试认真阅读，充分理解前文后再开始续说。读后续说以意义理解和表达为目的，续说内容则须与前文连贯，鼓励说长。

3.4 数据处理

被试续说内容由两位英语专业本科生进行转写，再由一名英语专业研究生审核校对，最终建立两个小型语料库，分别对应A、B两组续说内容。目标结构识别则在转写后进行。识别标准为：（1）必须有动词、名词（或名词短语）和副词；（2）动词和副词构成一个动词短语；（3）副词无论置于名词（或名词短语）前或后，句子的意思不变且表达自然。因此，诸如put it down这样的结构不计入目标结构。原因在于，语序改变后所获表达（put down it）不符合英语语法。目标结构识别仅考虑句法结构因素，时态错误和单词拼读错误忽略不计。目标结构由两名英语专业研究生识别，交叉识别信度达0.96，分歧之处协商解决，直到完全达成一致。最后对各库续作目标结构的使用频次进行统计分析。

4 实验结果

先看被试的续作长度。两组被试续说长度均值分别为543词和527词。由于两组被试续作长度不等，我们按目标结构数每千词对目标结构使用频数进行了标准化处理，以提高两组被试产出数据的可比性，结果见表1。

先来看两个结构的使用倾向，以此作为基准数据。如表1所示，若不考虑实验分组，“动名副”结构的数量总体高于“动副名”结构。因数据违反方差齐性假设，二者差异采用非参数检验。Wilcoxon秩和检验结果显示，上述差异不显著（Z=-0.825，p=0.409），说明二语读后续说中两个目标结构的使用数量相当，不存在显著的倾向性。

接下来看阅读材料中的目标结构对其续说的影响。如表1和图1所示，阅读材料中的目标结构若为“动名副”结构，被试续说中该结构的使用数量显著高于其同义替换结构（即“动副名”结构）（Z=-3.829，p=0.000）；阅读材料中的目标结构若为“动副名”结构，被试续说中该结构的使用数量亦显著高于其同义替换结构（即“动名副”结构）（Z=-2.524，p=0.012）。这说明在二语连贯语篇中，即使目标结构在读物中出现的数量极少，也会产生结构启动，从而证实了读后续说强大的协同效应。

5 讨论

5.1 读后续说中的结构启动

实验结果表明，二语读后续说中存在结构启动，且启动效应格外显著。目标结构（“动名 副”结构和“动副名”结构）在长达近1000词的阅读材料中仅出现2次，分别表达不同的意思（put your hammer down 和 put down your hammer，eat all the food up和eat up all the food），且分散隐没于阅读材料中，未做任何标记加以凸显。为防止被试参看仿用，续说前还收回了阅读材料。在这种严格控制的实验条件下，被试续说中的短语动词结构还与前读目标结构显著趋同，表明结构启动效应已经产生。学习者续作分析显示，结构启动有两种表现：一是既重复读物中的目标语法结构，也重复所涉动词、副词或名词，如pick up the hammer、put your tool down、clean up the bush等；二是仅重复目标语法结构，但不重复具体词语，如take the thorns away、drive the devil away、take back his first promise、put the fire out、take over my things、keep two demons away 等。启动效应甚至衍生出了一些依据目标语法结构自创的表达③，如hand his tools in、shake away his hand等。“续”的协同效应之强，令人颇感意外。这一发现应作何解释？给外语教学和学习带来什么启示？下面进行分析讨论。

为什么读后续说中的启动效应如此显著？我们认为有如下原因：其一，结构启动作为衡量协同效应的主要指标发生在读后续说中，其强度必然与续作的特征有关。这些特征包括：前读材料足够长，被试理解其内容之后方能接下去续说；续说完全以意义交流为核心，而且是连贯语篇中的意义交流，因此，须构建与上文相同的情景模式，以促进理解和承接前文延伸内容，情节应衔接自然连贯，合乎逻辑，内容层次上的协同必然引发语言层次上的协同（Pickering & Garrod，2004）。简言之，几乎所有影响续作的变量皆因“续”而指向协同，这是续作的主要生态特征，是引发高强度结构启动的综合因素，也是续作高效扩张语言能力的驱动力所在。

其二，“续”促使理解与产出紧密结合，缩短了两者的时空距离，口语产出模态则强化了续作的交际压力。续作紧接上文理解，刚接触到的语言知识在记忆中多少都会留下痕迹，因而也更容易被激活使用，引发结构启动（参阅Pickering & Ferreira，2008）。值得注意的是，过往续作实验多采用读后续写，所报道的协同效应强度均不及此次读后续说实验。读后续说中的结构启动强度大，可能跟续作采用口语模态有关。口头回应时间短，不允许有过多的斟酌，迫于交际压力，重复上文用语，便捷省力，符合人类语言使用的经济原则（Zipf，1949）。

其三，被试大脑中储存了相关的英语动词短语结构知识。动词短语在英语中常见且常用，一直是我国英语教学的重点，加之所涉语法规则不难，学习者到了高中阶段通常便掌握了此规则。因此，本研究结构启动所涉及的实则是学习者大脑中已有的语言知识。而激活原有知识往往比学习新知识更容易，所耗心力也较少，这可能是造成本研究强大启动效应的主因之一。目标结构若换成学习者并未掌握的二语结构，启动效应是否仍如此显著，此实验未提供相应证据。

5.2 存量结构启动与增量结构启动

为廓清结构启动的功能，我们不妨把关涉已有语言知识的结构启动称为存量结构启动，把新增语言知识④的结构启动称为增量结构启动。按此划分，国际上心理语言学实验基本上都是存量结构启动研究。这些实验多以成人本族语者为被试，目标结构均为被试所熟知的结构，结构启动在被试无意识的状态下隐性自动发生，而且独立于意义⑤（Dell & Ferreira，2016；Pickering & Branigan，1999）。本实验同样采取了存量结构启动范式。从存量结构启动实验结果来看，二语学习者与成人本族语者的结构启动表现出相似之处，并不支持Kim & Michel（2023）所说的二语结构启动异于一语结构启动。从促学二语的角度来看，存量结构启动并未增加新知识，但能强化相关语言表征（Schmid，2020），并改善二语使用的流利度。

本实验结果彰显了读后续说任务强力启动已有语言知识的功效，却未告诉我们续作能否引发增量结构启动。国内基于续论的二语结构启动实验主要聚焦于续作的促学功效，多采用增量结构启动范式，实际上回答了此问题。前读材料中若含学习者从未学过的词语，但因语篇语境凸显其意义而达成理解，学习者在续作中又因表达需要而重复该词，便会促成学习者与上文主动自觉的语言协同。这个过程由意义驱动，是有意为之。比如，学习者首次接触到单词covid-19，根据上文猜到这是一种传染病，接着可能会在续作中使用此词表达相关内容。这种重复大概率不会出错，却通过使用而习得一个新词，扩张了心理词库，实现了增量结构启动。另一种增量结构启动是教学中有意识标出需要使用的词语或句型，鼓励学习者查词典后在续作中运用。由于增加了大脑中原本不存在的语言知识，增量结构启动实质上是一种语言学习。那么，是什么赋予增量结构启动的促学功能呢？

增量结构启动之所以产生促学效应，一个主要原因是续作中的结构启动不限于照搬模仿上文词语，还有合成词语的语法结构，而后者具有生成性和扩张语言能力的功能。如在本次实验中，意思不同的单词可填入同一动词短语结构，在续作中表达不同的意思，满足交际需要。相比于简单词句的重复使用，语法结构的重复更有可能成为二语发展的驱动力（参阅Shin & Christianson，2012：957），这在我们早先开展的另一个实验中已得到了印证。实验（王启、王初明，2019）考察了读后续写方法对于英语关系从句的学习和应用之有效性和可行性。实验对相关变量进行了较好控制，两组被试英语水平相当，目标结构知识等同，实验任务及要求完全一致，前读材料内容完全相同，仅操纵了有无关系从句使用这一差别。因此，两组被试在续写上表现出来的差异只能由关系从句的使用差别引起。

以三组大学一年级英语专业学生为被试，A组续写含关系从句的故事，B组续写不含关系从句的同一故事，C组只读含关系从句的同一故事，读后只做理解题，不续写。实验采用前测—实验干预—后测—延时后测设计，为期3周。研究发现：（1）学习者在续写时与前文协同。前文含关系从句，续写中出现的关系从句多；前文不含关系从句，续写中出现的关系从句少。两种情况差异显著。（2）读后续写促学关系从句的效果显著好于只读不写。（3）续写含关系从句的前文时，若无关系从句产出，学习效应不能长久保持。该实验研究结果表明，学习者阅读含有关系从句的前文后，即使未被刻意要求主动与上文协同，也有显著的结构启动发生，在续写中显著多用关系从句，且其关系从句知识得到显著提升。这一结果可解读为发生了增量结构启动，续写与前读材料交互所产生的协同效应助学读物中的语法结构，续作中的结构启动确能高效促学语言，是扩张二语知识和表达能力的主要驱动力。

5.3 “续”对协同效应的放大功能

“续”作为语言理解和产出的中介，将两者紧密结合，具有强化和放大协同效应的功效。我们不妨将续作研究与单纯语言理解层面的结构启动研究作一比较。国际上理解层面的结构启动研究皆从理解到理解，先理解启动结构，再理解目标结构，从而观察前读理解对后读理解的影响。研究发现结构启动效应相当弱，甚至到了“无词语重复便无启动效应”的地步（如Ledoux et al.，2007；Tooley et al.，2009；Tooley & Traxler，2010）。此外，此类研究往往通过启动句和目标句毗邻安排（或二者间仅隔少数几个填充句）才能探得启动效应（如Pickering et al.，2013；Tooley & Bock，2014；Ziegler & Snedeker，2019；Tooley，2023等），说明语言理解中的结构启动效应微弱，即使辅以连贯语篇启动效应也未见改善。这在 Wang & Xu⑥的实验中得到了印证，该实验考察连贯语篇语言理解中的结构启动，采用自定步速阅读探讨故事阅读中前读双及物结构（介宾结构、双宾结构）对后读相同结构的影响。

结果发现，相互邻近的结构之间不存在显著的结构启动效应。即使阅读材料（900词左右）中同一句法结构重复多达8次，其积累效应却远未达到显著水平，两个目标结构中仅有一个出现了启动效应，且该效应在目标结构重复6次以后才开始显现。相比之下，将理解与产出捆绑的续作不仅涉及语篇理解，还有语篇产出加持，叠加形成一个连贯的语境（参阅王启、曹琴，2020；王启、周伟，2023），使得互动交流获得杠杆支点，从而撬动协同，大幅增强了结构启动效应。本次实验在长约1 000词的前读材料中嵌入目标结构仅2次，便能显著启动相应结构的使用。

理解与产出紧密结合产生强力协同效应，还与理解和产出能力“前高后低” “永恒不对称”密切相关。两者之间的差距是促学语言的不竭动力源，“续”促使两者互动，互动产生的协同效应具有熨平功能，助力拔高产出能力，而结构启动主要体现在产出环节。一方面，语篇层次上的理解有语境配合，为所学语言结构镀上语境标识，促进后续使用，相比于国际上采用孤句或简短对话开展的结构启动研究，含较长语篇的续作更容易引发较强的结构启动效应；另一方面，学习者的理解与产出能力不对称易导致认知不平衡，增强了互动协同和消除舒适区的动力，有助于借“续”之力去化解。需要指出的是，这里所指的理解与产出不对称是指学习者个体内在能力的差异，学习者需要激活具有这种特征的能力去完成续作，在完成续作过程中去寻求认知平衡或协同。

值得注意的是，外语教学和测评往往未触及这种个体能力差异，如听说读写技能分开训练，外语水平考试中采用分离式题型，当下流行的任务教学也未有意识地针对理解和产出的内在能力差异设计任务。此外，一些语言学习理论因未凸显这种内在能力差异的作用而被人诟病，如颇具影响力的可理解输入假说（i+1）虽然涉及输入理解难度的不对称（参阅 Krashen，1985），因未引入产出因素而为后来 Swain（1985）的输出假设留下了发展的空间。相比之下，迄今最值得推崇的应当是维果茨基的最近发展区理念（Vygotsky，1978），强调利用互动去熨平学习者当下水平与潜在能力的差距，这可能是互动理论经久不衰、至今保持鲜活生命力的主要原因。但该理论并未发现，互动中理解与产出的紧密结合可以大幅提高结构启动效应，强化前摄后续之间的协同，显著提升学习效应。这表明续论是互动理论研究的延伸和深化。

6 结语

本实验通过操控目标结构，观察山东省某高校英语专业三年级学生的英语口头表达在前文理解之后的语言使用变化，从微观上深入探究续作的促学功效，有助于解开续作高效促学之谜，同时揭示续论的教学应用价值。研究结果表明，将理解与产出紧密结合的“续”引发协同效应，具体表现在结构启动的发生。结构启动具有生成性和扩张与巩固所学的功能，是续作促学的见证，也是衡量学习效应的一个重要指标。这给外语教学带来一个启示，语言技能若分开训练，将语言理解与产出人为分离，会降低语言学习效率，因为理解与产出之间的时空间隔过大，结构启动实现的概率低。

来源：永大英语