社会情境视角下的深度学习：内涵、发生机制和设计策略

摘要：回溯学习理论的发展过程，有关学习的理论研究经历了从行为主义、认知主义到建构主义的主要范式转变，现如今“认知—建构”理论正被纳入学习的社会和文化情境中，揭示出学习的情境性本质。本研究以拓展性学习理论与情境学习理论为学理依据，界定了社会情境视角下深度学习的内涵，并

感谢您关注“永大英语”！

王明娣程雅雯

摘要：回溯学习理论的发展过程，有关学习的理论研究经历了从行为主义、认知主义到建构主义的主要范式转变，现如今“认知—建构”理论正被纳入学习的社会和文化情境中，揭示出学习的情境性本质。本研究以拓展性学习理论与情境学习理论为学理依据，界定了社会情境视角下深度学习的内涵，并阐释了深度学习在社会情境视角下的情境性、参与性、高阶性、迁移性及反思性等特征。在此基础上，构建了社会情境视角下深度学习的发生机制，包括社会情境问题、社会情境参与、社会共享调节、社会情境实践和社会情境反思五个维度，它们相互关联、相互作用，为探明社会情境视角下深度学习的发生提供了具体、可操作的内在机理。为实现深度学习的实践转化，依托设计研究的理念，将循环迭代式的学习设计理念嵌入深度学习过程，形成技术支持下以社会情境分析、社会情境建构、社会情境迁移和社会情境修正为主要环节的深度学习设计策略，以情境为支点促进深度学习发生，提升学生的知识迁移能力和问题解决能力。

关键词：深度学习；社会情境；发生机制；设计研究

回溯学习理论的发展历程，有关学习的理论研究经历了从行为主义、认知主义到建构主义的三次范式转变。20世纪70年代，在科学主义和人文主义价值冲突与融合的背景下，学习理论的研究迎来了对客观主义认识论的突破，转向真实世界中人的学习，试图回应学习的社会根植性问题，从社会文化、历史背景、现实生活的角度揭示学习的本质。建构主义理论较早地将社会情境纳入研究范畴，在早期建构主义的基础上，社会建构主义进一步强调个体在知识获取和意义生成上的主动性和建构性［1］，将个体与情境的互动视为知识建构的必要条件。这表明，在学习理论的发展过程中，“认知—建构”理论正被纳入学习的社会和文化情境中，学习的情境性本质逐渐被揭示出来。［2］然而，以社会建构主义为理论核心的学习理论通常认为情境的存在是为了促进统一理解，即从具体的学习情境中获得抽象的问题解决程序。［3］但在现实生活中，学习或问题解决的过程并不是知识、问题适应一般策略的过程，而是情境化、去情境化和再情境化的策略适应问题的过程［4］，是在“从具体到抽象”基础上再次回归具体社会情境的过程。因此，社会情境视角以“情境”代替“建构”，为促进知识的再情境化，形成基于情境的独特理解提供了支持，体现了深层认识论的更新，更加贴合人类学习的复杂性本质。

在有关学习的“参与”隐喻乃至“创造”隐喻的指导下，学校教育正超越“知识导向”的传统教学，走向“问题导向”的深度学习，指向情境导向的知识迁移和问题解决能力的深入发展。然而，由于学校和生活在长期的发展中已经形成了规则不同的两种文化，学生难以将其在一种文化中习得的经验应用于另一种［5］，导致难以在现实生活中实现具体情境的知识迁移。与此同时，有关深度学习的理论研究也多聚焦于个人认知层面，缺乏对知识迁移再情境化所需的深刻认识和对学生所处社会情境的现实观照和深入探索。因此，本研究从社会情境视角出发，界定深度学习的内涵，构建深度学习的发生机制，以期为社会情境视角下深度学习的实践转化提供可参考的框架。

一、社会情境视角下深度学习的内涵

学习的社会情境转向是学习研究视角的进一步发展，改变了对学习的理解方式。深刻认识社会情境下的深度学习，凸显深度学习不同以往的认知及实践特点，才能引发基础教育课堂教学的变革。这就亟须厘清深度学习的理论发展脉络及其概念内涵，深刻理解深度学习的特征，明确建构社会情境视角下深度学习发生机制的逻辑起点。

（一）社会情境视角下学习理论的发展脉络

以维果茨基（L. Vygotsky）为代表的文化历史学派在学习的社会性研究方面作出了巨大贡献，历经百年发展，形成了一套完整清晰的方法论，可以划分为三代活动理论。第一代活动理论提出了“文化中介”的概念，加强了社会文化制品与个体活动之间的联系。列昂节夫（A. Leontiev）等人提出的第二代活动理论创造性地将“活动”作为理论的核心，突出了主体和客体的相互作用。如果说第二代理论已从个体层面扩展到了集体层面，那么恩格斯托姆（Y. Engestrm）提出的第三代活动理论则更关注不同活动系统之间的对话，构筑起了更大的活动网络系统。［6］就学习研究而言，第三代活动理论更为适用，它将情境性因素纳入研究，初步实现了“将人的真实生活情境通过对活动分析的方式完全描述、揭示出来”［7］这一目标。

恩格斯托姆的第三代活动理论，在原有基础上增加了活动系统之间的互动和交流，衍生出拓展性学习模式。这种学习模式超越了传统的学习观，认为学习是一种“创造”，强调学习者突破原有活动框架与环境进行复杂交互，在实践中不断反思，形成跨界的团队工作能力。在活动系统视角下，边界跨越和集体跨越“最近发展区”是实现拓展性学习的重要基础。边界跨越被界定为一种横向迁移的能力，实践者需要跨越既有的行动边界来寻求帮助，找到自己解决问题的资源。［8］在这个过程中，实践者需打破原有系统间的边界，进入新的领域，并借助集体的努力创造新的知识和实践，实现新情境中知识的建构和运用。而所谓集体的努力就是实践者集体跨越“最近发展区”，缩小集体的现实实践能力和未来实践能力之间的差距，指向学习的社会性与未来性。在恩格斯托姆看来，只有发生在真实场景中的学习，不断突破原有活动系统边界的学习，才是有意义、有价值、有深度的学习。

莱夫（J. Lave）和温格（E. Wenger）是情境学习理论的奠基人。基于学徒制，他们提出了“合法的边缘性参与”和“实践共同体”两个概念，认为学习是一种高度情境依赖的实践活动，是个体在与环境相互作用过程中建构出的交互状态，是实践共同体中合法的边缘性参与。［9］该理论认为，对某个知识领域拥有相似兴趣和观点的一群人在共同的实践活动中形成了“实践共同体”［10］，学生的学习过程就发生在这样的共同体中。他们作为“新手”通过与同伴和“前辈”的互动参与共同体的活动，逐步从共同体的“边缘”向“中心”移动，成为熟练的“老手”，这个过程就是“合法的边缘性参与”。莱夫和温格通过阐述助产士、裁缝等社会日常情境中的实践共同体案例，分析人类的学习过程并据此说明学习的本质规律。情境学习理论强调学习和知识都是具有情境性的，只有将学习与其所发生的境脉、文化和活动联系起来，才能真正理解学习的本质。

拓展性学习理论和情境学习理论都强调学习的情境嵌入特质，关注知识如何在特定情境中被理解和运用，期望学生超越单向度的知识学习，适应不断变换的社会情境。在此基础上，拓展性学习更强调突破原有的知识及情境边界，通过与不同活动系统进行交互，实现实践创新，进而拓展学习版图；而情境学习则更看重学习共同体中的实践参与以及由此塑造的学习者身份认知。这两个理论共同奠定了本文的理论基础，并且都强调知识运用和知识迁移过程中的再情境化环节，一定程度上突破了社会建构主义等理论对情境的限制，为社会情境视角下深度学习发生机制的相关维度提供了学理支撑。

学习作为一项社会活动，其发生和发展高度依赖于所处的社会情境，可以说，学习在本质上是情境性的。［11］社会情境成为学习研究的重要视角，这从根本上转变了对学习的理解——学习不是认识社会世界的方式，也不是社会实践的活动产物，而是在社会世界中的存在方式。［12］这表明社会情境为深度学习的研究提供了更加深刻的价值支撑，为学生的终身学习和生命成长搭建了实践路径。

（二）社会情境视角下深度学习的内涵界定

深度学习最初作为机器学习的一种方式在计算机科学领域内兴起。20世纪50年代，芬兰学者马顿（F. Marton）和萨尔约（R. Saljo）在《学习的本质区别：结果和过程》（On Qualitative Differences in Learning: Outcome and Process）一书中提出了关于深度学习的概念，被认为是最早有关深度学习的定义。

由于深度学习的复杂性和综合性，学界尚未就深度学习的内涵达成一致，其概念界定大体上可以概括为深层理解观、参与体验观、高阶智能观和迁移应用观四种类型。

持深层理解观的学者认为“理解”是深度学习发生的坚实基础和关键指标。国外学者贝蒂（V. Beattie）等人认为，深度学习方式意味着学生为了理解而学习，主要表现为对学习内容的批判性理解。［13］黎加厚在研究中指出，深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将其与原有的认知结构相融合，与多种观点建立联系，同时将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习。［14］参与体验观强调学习过程中学生的主动参与和感知体验。库伯（D. A. Kolb）基于经验学习理论，指出深度学习应当是充分整合了体验、反思、归纳、应用等环节的体验学习过程。［15］同样，郭华也将深度学习视作一种全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。［16］高阶智能观认为深度学习是一个获得和发展高阶思维的学习过程。尼尔森·莱尔德（T. F. Nelson Laird）等人认为高阶学习是深度学习的重要组成部分，要求发展更高层次的认知能力。［17］张浩等人综合国内外研究，强调深度学习是一种要求学习者进行批判性高阶思维的学习方式，其实现与高阶思维的运用密切相关。［18］迁移应用观将深度学习的目标指向学生的知识迁移和问题解决能力的培养。例如，麦克泰格（J. McTighe）认为深度学习就是学生将知识迁移到新的情境之中的过程。［19］吴永军也认为深度学习的结果是学习者最终能够迁移知识用以解决实际生活问题。［20］

通过分析国内外学者不同的深度学习观，可以发现深度学习的概念界定不仅是从认知主义、建构主义等理论发源而来，更是在发展过程中逐步走向社会情境层面的研究。受其影响，深度学习要拓展到实践层面，离不开对所处社会情境的研究，但已有研究对社会情境中深度学习的探讨还处于无序阶段。本文基于社会情境视角，认为深度学习是以社会情境问题为起点，要求学生能够深入参与教学情境，主动运用高阶思维，不断反思学习过程，最终能够有效迁移已学知识，解决复杂社会情境中真实问题的一种学习。通过深度学习社会性转向的内涵界定，更加明确学生学习的本质规律与内在发生机理，其意图并非从“教”的立场转向“学”的立场，而是基于社会情境引发一种更为良好且适学的深度学习状态，让教与学的逻辑都能向深度学习的本质靠拢。

从以上定义可以看出，深度学习是一个发生在社会文化情境中，指向运用高阶思维实现知识迁移和问题解决的过程，旨在促进学生深度参与和元认知发展。由此不难发现，深度学习具有以下特征：第一，情境性。每个个体的学习深受其所处特定境脉的影响。［21］也就是说，学习不是完全发生在个体头脑中的认知过程，而是包含了学生与情境之间双向互动的社会过程。学习根植于社会情境中，脱离情境学习，就会产生“僵化知识”，导致学生无法应用知识解决问题，停留在浅层学习的水平。因此，深度学习要求学生理解并参与到学习行为发生的真实情境中，在情境中生成、发展并运用知识。第二，参与性。深度学习是学习者能动地参与教学的总称。［22］深度学习要求每位学生都能沉浸在教学情境中，投入自身的认知、情感和行动，聚精会神地思考并参与学习活动。只有学生调动内部动机，积极主动地参与到学习过程中，才能有效促进深度学习的发生。第三，高阶性。高阶认知活动是深度学习发生的主要载体。高阶认知活动正是加深学生对知识结构的理解，促进其高阶思维发展的有效途径，能够为学生终身学习打下基础。第四，迁移性。有学习就会有迁移，这里包含两个层次，即“学习就是迁移”和“学习为了迁移”。［23］学习的最终目的不是掌握知识，而是运用知识解决真实情境中的问题。深度学习要求学生把所学的外部知识内化为自身素养，将知识迁移至新情境中解决问题。以迁移性为特征的深度学习对搭建书本知识与生活体验之间的桥梁具有重要意义。第五，反思性。深度学习是一种强调元认知策略应用的反思性学习，要求学习者通过对自身思维方式、学习方式、问题解决过程等的反思来理解学习活动。［24］反思贯穿学习的全程，其目的是发展学生的元认知能力，借助自我反思，学生可以及时发现并解决学习问题，调节自己的认知活动，改进学习策略，修正学习行为，最终实现深度学习。

二、社会情境视角下深度学习的发生机制

已有研究从问题域［25］、知识观［26］、具身认知［27］以及课堂教学有效性［28］等方面挖掘了深度学习的发生机制。那么在社会情境视角下，深度学习又是如何发生的？回答这个问题，本研究首先从学习理论的社会情境转向出发，以拓展性学习理论与情境学习理论为学理依据，阐明社会情境对深度学习的影响。理论基础是建构深度学习发生机制的关键，本研究基于拓展性学习模式，提出社会情境问题、社会情境反思两个维度，依据情境学习理论提出社会情境参与和社会情境实践维度。此外，由于学习是个体与群体的社会性联合，复杂多样的协作学习情境要求学生调节意识、策略和能力的发展，增加社会共享调节维度，由此构建了社会情境视角下深度学习发生机制的理论模型（如图1所示）。该模型由社会情境问题、社会情境参与、社会共享调节、社会情境实践和社会情境反思五个维度构成。

学习初期，教育者根据学生已有经验提出关联社会情境的劣构问题，引发学生认知、行为、情感等全方位的参与和投入。在解决问题的过程中，学生通过社会共享调节发展高阶思维，积累集体协作的经验，继而将在此过程中获得的知识和能力迁移到新的社会情境中解决问题，最终反思整体学习过程，加深学习程度，进而实现深度学习。五个维度相互关联、相互促进，共同作用于深度学习的发生，系统地展现了一个全面而立体的深度学习模型，为探明社会情境视角下深度学习的发生提供了具体、可操作的内在机理。

（一）社会情境问题：链接学生现实生活，营造深度学习环境

拓展性学习模式以“质疑”为开端。同样，深度学习也从揭示问题开始，但问题并不孤立存在，而是与产生它的境脉嵌套在一起出现的。社会情境问题是与学生现实生活紧密相关，嵌套在社会具体情境中的结构不良问题。真实情境中的问题不仅为学生的知识迁移提供了载体，还有助于营造深度学习的学习环境。那么，如何设置社会情境问题从而链接学生的现实生活？这主要包括问题的设置、结构和表征三个部分。

首先，问题设置指向问题的形成和提出。有学者指出问题的设置包括命名将要处理的事务和构建将要解决的这些事务的情境，并认为问题的设置应该摆脱技术理性的支配，回归真实的生活情境，让学生运用知识解决真实问题，在专业实践的过程中锻炼思维和能力。［29］其次，问题结构是问题构成要素之间的组织形式。一般来说，现实生活中的问题都是答案不唯一的劣构问题。它要求学生在原有认知结构的基础上实现问题解决与情境的双向建构，掌握不同情境中解决问题的思维模式和具体方法。最后，问题表征体现为问题的最终呈现方式。问题解决与问题表征方式相关联，良好的问题表征能够促进更大范围的学习迁移，同时也能防止因问题设置过度情境化而带来的应用窄化。为了应对不同问题情境，问题的表征方式应该灵活且具有弹性，为学生知识迁移创造可能。

（二）社会情境参与：调动学生具身体验，驱动学生意义学习

学生参与是深度学习的重要基础。没有学生的全身心参与，深度学习就无从谈起。根据纽曼（F. Newmann）等人的观点，学生的参与是行为参与、情感参与和认知参与的组合。［30］基于此，社会情境参与是学生将认知、情感、行为全部投入到学习过程中，积极主动地参与情境建构、体验和实践的沉浸式学习状态。可以说，全身心投入是深度学习的核心特征，能够调动学生的具身体验，有效驱动学生进行意义学习。

第一，认知投入即指向学生的认知参与，是学生运用高阶思维，理解知识内容，掌握知识结构，进而生成知识网络的认知过程。学生通过对知识本身及知识产生情境的感知、理解、分析和推理，建立起个体内部认知结构与外部社会情境之间的心理联系，主动参与课堂教学活动，以发展高阶思维，搭建用以连接学科世界和现实世界的情境桥梁。第二，情感参与关注学生的情感体验，强调学生在学习过程中主动调动内部动机，保持积极的学习态度和学习意愿，切身体验，不断提升学习效率。积极的情感体验是学生学习的内部动力，也是满足感和成就感的重要来源，表现为学生认同学习的价值，能够带着对学习的渴望和未知的好奇进行探究式学习。第三，行为参与涉及学生的身体感知。具身认知的学习理念强调学生主体性的“脑—心—身”一体化心理构建［31］，注重身体的感受、体验并与情境交融。学习者利用身体感官整体知觉学习环境，多通道感知学习内容，加强身体与情境的互动，形成并累积有价值的身体体验。走向“具身”教学实践，学生应主动与情境进行交互，积极开展学习行动。

（三）社会共享调节：加强学生互动协作，提升学生思维品质

深度学习离不开个体间的合作协助，要求学生在学习共同体中贡献自我力量，提升思维品质，发展核心素养。哈德温（A.F. Hadwin）等人基于学习的调节是集体成员之间的情境化互动提出了共享调节，涉及元认知调节、认知调节、动机与情感调节等不同维度［32］，旨在促进学习共同体之间的协作学习，发展学生在集体中解决问题的能力。基于已有研究，社会共享调节指在学习过程中集体成员共同参与情境建构、任务理解、计划制定，共同监控任务进度，主动进行学习调节，优化集体学习成果。个体学习总是嵌套在社会活动中，明确社会共享调节的相关维度是优化学习过程的逻辑起点。根据共享调节的发生过程，可以将其分为认知调节、动机情感调节和社会关系调节三个维度。

第一，认知调节涉及小组成员对真实情境任务的内容要求、任务计划、分工、策略及目标等方面的理解，强调通过集体协商达成对任务的共同理解，共享调节策略，共同跨越“最近发展区”，实现集体进步。认知调节是促进高级认知发展的重要途径，高质量认知调节发生的次数越多，学生的思维品质提升得越快，深度学习也就越容易发生。第二，动机情感调节是个体在与团队成员和情境的交互过程中形成并维持积极情绪状态和自我效能的过程。其中，动机包括对兴趣、能力、意愿等方面的调节，情感主要是对情绪状态、体验等进行调节。社会化是学习的重要目标，学生需要结合共同体中其他成员的动机和情感状态进行调节，维持共同目标，创设良好的社会情感氛围。第三，社会关系调节侧重构建平等、良好、健康的成员关系，包括对学习者的友好程度、角色定位，成员间的合作意愿、社会距离等方面的调节，旨在提升每个成员的参与度、贡献度和协作能力，促进学习共同体成员间的社会交互，推动集体任务的开展。

（四）社会情境实践：强化学科实践，促进学生知识迁移

实践是检验深度学习成效的必要手段，也是促进学生知识迁移的有效途径。社会情境实践从根本上来说就是学生在实际情境中开展的学科实践，是指向学科问题解决的多维实践学习活动，并由此实现知识理解、知识运用与知识转化的一种学习方式。［33］学科实践是学生学习方式变革的支点，通过创设真实的问题情境拓宽知识学习的边界，实现知识与实践的深度耦合，促进学生知识迁移。

社会情境实践具体包括创设活动、对话协商和知识建构与迁移三个步骤。首先，创设丰富的学习活动。活动是开展学科实践的载体，其设计需回应知识产生的思维过程，让学生通过合作、探究等实践活动，经历“还原与下沉、经验与探究、反思与上浮的过程”［34］，在“做”中学、“用”中学，实现客观知识的内化。其次，进行多向度的对话协商。佐藤学将“学习”界定为“同客观世界的相遇与对话，同他者的相遇与对话，同自己的相遇与对话”三位一体的对话性实践。［35］可以说，学习是以对话协商为基础的与知识相遇的过程。学生可以将对话性交互作为立足点，通过多向信息沟通，推动认知和非认知领域的学习和发展。最后，通过学科实践活动促进知识建构与迁移。知识建构是知识内化的过程，注重挖掘学生个体世界与外部知识世界的关联，寻找新旧知识之间的联系，通过同化、顺应等心理活动，形成独特的认知结构，建构知识的意义。知识迁移是知识外化的过程，也是社会情境视角下深度学习的主要目标之一，表现为学生能灵活应对问题情境和条件的变化，将所学知识迁移应用到真实情境中解决问题。

（五）社会情境反思：调控学生学习过程，发展学生内省智能

现有研究反复证明了反思对于深度学习的重要性，社会情境反思作为延展学习深度、发展内省智能的途径，主要表现为学生作为学习的主体主动地实施自我监控、及时与教师进行双向反馈，并通过多元评价方式，评价自身进步，保证深度学习的持续发生。学生以社会情境反思为着力点，通过自我监控、及时反馈和多元评价，理解学习本质、提升思维、改进行动，最终提升核心素养。

第一，自我监控是指学生根据自身学习进度和效果，调整学习策略、学习行为，改善学习表现的过程。自我监控是发展元认知思维的重要方式，可以引导学生利用自评表、学习计划表等工具记录学习过程，对学习情境、目标、计划、策略等进行反思，促进内省智能的发展。在此过程中，要教给学生自我监控的正确方法，促使他们掌握自我监控的要点和技巧，帮助他们成长为出色的自主学习者。第二，及时双向反馈表现为师生间流动的用以改进教与学的有效信息。反馈是促发深度学习的必要条件：从教师的角度来说，教师应及时为学生提供有明确指导性的高质量反馈，为学生指明需要改进的方向，同时根据学生的学习表现调整教学计划，改进教学方法；从学生的角度来说，学生应主动与教师、同伴等进行对话，从多个信息源中获取学习反馈，并利用反馈信息开展多维度自我反思。第三，多元评价方式体现在评价过程中根据评价情境需要综合选择并使用不同的评价方法。评价作为反思的依据，能够帮助学生确定自身所处的学习水平或学习阶段，明确自己与目标之间的差距，促使他们继续努力。因此，教师应根据学业目标、情境特点、活动形式等不同需求，灵活选择多元评价方式，关注学生的进步与发展，为学生提供丰富的学习过程证据，挖掘其学习潜能，提升其元认知能力。

三、社会情境视角下深度学习的设计策略

建立在“学习的社会性和情境性本质”理解基础上的深度学习理论，呼唤研究者对发生在真实社会情境中的学习进行深入研究。如何超越传统单向度的学习研究和设计范式，实现深度学习在真实课堂场景中的实践转化，是我们需要进一步探讨和解决的问题。设计研究作为学习科学领域的新型方法论，旨在通过情境依赖的事实证据干预、指导后续的迭代教学设计，其核心理念与走向社会情境的深度学习理论高度契合，为深度学习与课堂教学实践的统合互利搭建了通道。社会情境视角下的深度学习从本质上来说，就是基于社会情境理解、互动、迁移和反思的参与式学习过程。因此，本文基于社会情境视角下深度学习的内涵和发生机制，依托设计研究理念，从社会情境分析、社会情境建构、社会情境迁移和社会情境修正四阶段的社会情境设计，提出旨在促进学生知识理解、知识融通、知识迁移与自我反思的深度学习设计策略（如图2）。

以设计研究的理念为指导，充分发挥情境的育人功能，以“诊断—设计—实施—评估—再设计”循环迭代式的学习设计理念为遵循，提出社会情境视角下深度学习的设计策略：在设计的起始阶段，首先进行社会情境分析，主要是对学习者以及影响学生知识理解的物质因素和非物质因素进行系统分析，完成情境建构的前期准备。在完成情境分析后，进入社会情境建构的核心环节，通过挖掘情境资源、提炼情境主题，进而创设教学所需的具体问题情境，为学习者提供知识建构和运用的情境载体。建构情境之后，师生将尝试进行社会情境迁移，先将所学知识与技能迁移到相似情境中，进而促进学生逐步实现差异情境中的知识迁移。最后，进入社会情境设计的修正阶段，依据前阶段的过程数据，对教学情境设计进行反思和调整，为优化下一轮社会情境设计提供参考。值得关注的是，大数据、人工智能等现代信息技术为数智语境下的深度学习提供了技术支持，促进学习空间向虚实融合的混合式学习空间跃迁，助力社会情境视角下深度学习的发生。

（一）社会情境分析：情境元素的前期诊断，增进学生的知识理解

知识理解是深度学习的重要基础，走向社会情境的深度学习注重对知识的情境性进行理解与分析。社会情境分析是情境设计过程的开端，通过对情境元素的前期诊断，增进学生对知识的深层理解，并以此辅助当轮情境设计，提升整个设计的精准度。在这个阶段，按照前期诊断的一般流程——收集、分析、诊断，对影响学生知识理解的情境要素展开深入分析，为后续知识建构奠定基础。

首先，收集原始情境数据。借鉴情境分析的相关要素，包括人类元素和非人类元素［36］，将社会情境分析分为学习者分析、物质分析和非物质分析。凭借数字技术、测试反馈等手段全面收集学生的前经验、学习水平、情境学习资源以及情境中以观念、价值等形式存在的文化、情感要素等方面的学前数据，对收集到的原始数据进行筛选和分类，建立向师生开放的学情数据库，为师生提供了解各类学情信息的平台，为开展后续学习活动做准备。

其次，开展数据分析。利用数智技术系统分析学生先前经验和认知水平，勾勒立体多维的学习者画像，明确初始情境的设计起点和认知支点，并根据采集数据及课程标准、课程方案等确定情境设计的目标、内容和可用资源，加深对情境中物质元素的理解，同时充分考虑影响社会情境体验的因素和社会文化、情感等非物质元素，确保情境设计的情感性、文化性和合理性。

最后，生成诊断报告。以前序分析为基础形成具有针对性的情境诊断报告，以可视化的形式分门别类地呈现完整、详细的学前情境数据。在此过程中，教师应与学生共享情境诊断报告，促使学生参与到情境设计当中，尊重学生的主体性，增进学生对情境与知识间联系的理解。同时，在采集数据的过程中，教师要善于运用信息技术，将数据作为开展循证分析的动力源。

（二）社会情境建构：情境设计的落地过程，促进学生的知识融通

社会情境建构是情境设计过程的核心，也是深度学习的重要一环。社会情境建构通过创设具体问题情境，加强学生与真实情境的深度互动，促进学生知识融通，培养问题解决能力，提升深度学习的质量。

首先，挖掘情境资源。教师可以拓展学习场域，充分利用校内校外、线上线下的学习资源，让学生结合生动的社会情境进行学习。其一，拓宽信息获取渠道。将视野转向教材之外广阔的社会情境，引导学生走进博物馆、图书馆等公共场域，感受历史、文化氛围。其二，以结构化的方式组织情境内容。指导学生尝试按照逻辑形式将社会情境中丰富的信息结构化地组织起来，形成知识体系，在组织知识的过程中锻炼逻辑思维。其三，充分利用情境信息。从狭隘、扁平的知识中跳脱出来，引导学生深入挖掘情境中的文化、情感信息，塑造学生正确的社会态度和价值观，并鼓励学生利用混合式学习情境中的数字资源，提升自主学习能力。

其次，提炼情境主题。即以主题为统领，建立知识同社会情境要素的关联。一方面，深入挖掘学科知识主题，将某一学科领域内或不同学科领域中相互关联的教学内容整合在一起，形成综合性情境学习主题。另一方面，引导学生从身边包罗万象的社会情境中概括、提炼自己有探究兴趣的社会现象主题，体验知识在现实世界中的应用，将多学科知识融入与生活密切相关的主题中，促进学生的知识融通。

最后，创设问题情境。问题是知识学习的载体，问题情境应该桥接教学内容与学生的前经验，激活学生思维。其一，问题情境要具有真实性，以学生的前经验为切入点，选择与学生紧密相关、真实存在的问题，呈现问题发生的真实背景、条件和线索。其二，问题情境应符合学生的“最近发展区”，所选问题应在学生认知范围内，虽有一定难度，但其可以通过自身努力或借助他人帮助解决。其三，问题情境中要蕴含解决问题的资源和未来实践的可能空间，为学生提供解决问题的“脚手架”，支持学生从不同角度理解、分析问题，创造知识运用和迁移的机会。

（三）社会情境迁移：情境教学的效度检验，强化学生的知识迁移

社会情境视域下的深度学习以发展不同情境中的知识迁移能力为目标，期望学生灵活掌握知识运用的条件，实现良好的情境迁移。社会情境迁移其实就是深度学习的核心实践环节，用以检验情境教学的效度，为后续的情境反思和修正提供过程性证据。

首先，识别学生初始迁移水平。良好的情境迁移表现为相似和差异两类情境中的成功迁移，差异情境迁移是相似情境迁移的进阶，要求学生掌握更高阶的问题解决策略，适应变化的问题情境。因此，在实践之初，教师应借助相应评分标准和任务表现了解学生所处的学习阶段，学生自己也应通过接收到的评价反馈，明确自身的知识迁移水平。

其次，匹配与迁移水平相适应的社会情境。一般来说，学习情境和迁移情境之间的相似程度越高，迁移就越容易实现。学习过程中，应以学生目前的学习水平为基点，逐步改变问题的背景、条件等，加大迁移情境与初始学习情境之间的差异，提升情境迁移的难度，训练深度学习所必备的高阶思维，发展学生在真实情境中的问题解决能力。

最后，实现不同水平间迁移情境的动态转换。数字技术的发展为迁移情境的动态转换提供了极大便利，学生可以借助互联网实现学习空间的无缝连通，突破传统单一学习空间的限制，体验不同情境中的问题解决过程。同时，学生还可以根据自身迁移水平选择不同难度的学习情境，通过不断变换问题情境来增加经验、训练思维，促进知识的延展与迁移。

（四）社会情境修正：情境设计的迭代优化，加强学生的自我反思

只有不断反思才能提升深度学习的能力和水平，优化深度学习的社会情境设计。社会情境的设计修正是循环迭代设计通路形成的重要环节，通过解读过程数据对情境设计进行反思和修正，为下一轮情境设计提供优化路径，提升设计质量。传统课堂的教学情境设计往往忽视循证反思的重要性，缺少利用过程数据对教学情境进行修正的步骤，而这恰恰是情境设计迭代优化的关键。

首先，建立多向动态教学反馈渠道。数智技术的发展使教学反馈呈现内容精准化、时机迅捷化的特征。［37］借助线上学习平台和线下课堂教学，可拓宽教学反馈渠道，实现师生、生生、人机之间畅通的多向交互。数据驱动下的动态教学反馈，内容丰富、来源多样、反馈即时，能够形成大量过程性评价，为师生提供全面的学习过程实时信息。依托反馈数据，学生可以获得自我反思所需的关键证据，教师也能获取更加准确的调整建议。

其次，精准采集、存储并深入分析过程数据。教师可利用数字技术对教学全过程实施监控，采集、存储并分析多模态数据，进而调整设计细节，优化情境生态，以适配学生的个性化学习。同时，借助技术环境的监督或半监督学习过程模拟人类的元认知调节，为学生内部的自我调节提供外在支持，促进学生元认知能力的发展。依托技术监控呈现立体的学习过程，多视角解读数据，有助于提升情境设计的科学性，形成完整的设计环路。

最后，开展深度反思实现设计修正。循证思维指导下的社会情境修正，通过深度反思达到修正设计的目的。教学结束后，师生应共同对课堂的教学情境设计进行反思，思考情境设计是否得当、学习目标是否达成，并充分表达各自的建议。教师以此为依据分析当轮情境设计在经验唤醒、实践迁移、协作探究等方面的实际效度，将学习过程中的客观数据及学生的主观感受作为教学经验的有益补充，持续优化社会情境设计方案。

参考文献