社会性科学议题教育：国际趋势与本土探索

摘要：社会性科学议题教育作为21世纪国际科学教育界一项新的科学教育研究热点，持续推动着科学课程、教学与评价的政策制定与实践变革。为明晰我国社会性科学议题教育的理论参照与实践优化策略，通过理论溯源与比较分析，对社会性科学议题教育的国际发展趋势特征、国内政策回应与实践路

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社会性科学议题教育：国际趋势与本土探索

丁邦平邴杰苏洵

社会性科学议题教育作为21世纪国际科学教育界一项新的科学教育研究热点，持续推动着科学课程、教学与评价的政策制定与实践变革。为明晰我国社会性科学议题教育的理论参照与实践优化策略，通过理论溯源与比较分析，对社会性科学议题教育的国际发展趋势特征、国内政策回应与实践路径探索进行系统梳理与探讨。发现当今国际社会性科学议题教育主要聚焦于培养公民的科学素养与责任意识、强化道德伦理教育、发展科学决策能力、构建教学模型四个研究方向，相对而言我国社会性科学议题教育仍处于起步阶段。为此，我国中小学科学教育的改进要更新科学教育观，将社会性科学议题纳入科学素养核心内容；建立“研究—决策—实践”循环体系，加强研究体系建设；培养研究型科学教师，通过职前课程与在职培训提升社会性科学议题教学能力。

社会性科学议题（socioscientific issues或socio-scientific issues, 缩写为SSI）作为国际科学教育中一个重要学术概念,由西方学术界于20世纪80年代初率先提出[1]。而社会性科学议题教育（socioscientific issues education）成为国际科学教育研究中一个重要领域，则始于1986年[2]。进入21世纪，社会性科学议题教育遂成为国际科学教育研究与实践的新热点，对各国学校科学教育的课程、教学、评价的政策制定与实践产生了日益重要的影响（如社会性科学议题在美国《下一代科学教育标准》〈NGSS〉中出现多次）。近年来，社会性科学议题教育逐渐受到我国科学教育界的关注。部分中小学已开展对于SSI课程、教学与评价的初步研究。同时，SSI的相关教育理念已在我国最新义务教育阶段科学课程标准及多数中学理科课程标准中得到了不同程度的体现。例如，我国2022年版生物和化学课程标准都含有SSI的相关表述。然而，我国科学教育界对于社会性科学议题教育的重要性与必要性似乎尚未形成广泛共识，对国际科学教育界在SSI研究及其实践方面的成果，也缺乏全面且深入的了解。

实际上，社会性科学议题教育是一个全球性教育问题。我国自改革开放以来，科学技术迅猛发展，诸多社会性科学议题不断涌现，亟需在科学教育中得到充分关注，如环境污染问题、生物多样性问题、转基因食品问题、医疗健康问题等，都是与人们日常生活密切相关的社会性科学议题。在科学课程与教学中开展社会性科学议题教育，对提高全体学生的科学素养，特别是增强其科学推理和论证能力、科技伦理意识，具有不可替代的作用。当前，我国科学教育正处于发展与改革新时期，迫切需要在研究、政策和实践层面重视社会性科学议题教育，并在学校科学课程中赋予其应有的地位。基于上述对社会性科学议题教育重要性的深刻认识，为深入贯彻落实习近平总书记关于“在教育‘双减’中做好科学教育加法”的重要指示，将社会性科学议题教育有机融入科学课程体系，既是提升全体青少年科学素养的必然需求，也是助力具有科学家潜质的青少年群体成长为未来STEM领域顶尖科技人才的关键路径之一。

一、社会性科学议题教育的起源、发展与意义

早在20世纪80年代初，美国科学文化学者韦塞尔（Wessel）就已经提出“社会性科学议题”这一概念。1980年，他在《科学与良知》一书中，首次提出社会性科学议题（socioscientific issues）、社会性科学争论（socioscientific disputes）、社会性科学决策（socioscientific decistion-making）等术语。[1]随后，1986年加拿大科学教育者弗莱明（Fleming）在国际科学教育期刊《科学教学研究期刊》（Journal of Research in Science Teaching，简称JRST）上发表论文“青少年在社会性科学议题中的推理”，从发展心理学视角出发，通过实证研究探讨了青少年在社会性科学议题情境下的推理方式。[2]弗莱明的研究基于20世纪盛行的科学—技术—社会（STS）教育理论框架开展。他明确提出：“科学教育需要重新思考和重新定向”（Science education requires rethinking and redirectioning）[2]。之后，1997年英国科学教育学者拉特克利夫（Ratcliffe）在《科学教育国际期刊》（International Journal of Science Education，简称IJSE）上，也发表了实证论文“科学课程中学生社会性科学议题决策”[3]。从上述文献的追溯中可以发现，在2000年之前，国际科学教育者对社会性科学议题的研究相对较少。然而，自21世纪以来的20多年间，社会性科学议题教育逐渐成为国际科学教育领域的重要热点，甚至在西方被视为一场“运动”。

进入21世纪后，发达国家掀起了一场“社会性科学议题(SSI)教育运动”，其核心目标是引导学生参与当前社会性科学议题的决策讨论，这些议题往往蕴含着深刻的道德意涵，且紧密嵌入于科学背景之中。[4]通过与日常生活的密切联系，社会性科学议题教育为学生提供了积极反思科学、审视科学的机会与场域，使其能够在真实情境中深度思考科学与社会的复杂关系。社会性科学议题教育运动着重引导学生在学习科学、审视科学、反思科学的过程中，逐步培养与学生生活息息相关的道德素养和美德。[5]此外，挪威科学教育学者科尔斯特(Kolst)和英国拉特克利夫（Ratcliffe）也指出：“在社会性科学议题中，科学需要围绕与健康或环境问题相关的争议展开社会辩论以及个人或政治决策。”[6]117这一观点进一步凸显出社会性科学议题教育在促进学生深度参与社会决策和发展批判性思维中的重要作用，与前述教育理念相呼应，强调科学知识与社会现实之间的紧密联系。

在全球科技竞争日益激烈的背景下，科学技术正以日新月异的发展态势深刻重塑着人类社会。当代科学已发生巨大变化，相较于传统的“小科学”，当代“大科学”在科学知识的生产与传播上都已发生革命性变革。当代科学技术的迅猛发展、新一轮工业化革命及信息技术革命浪潮，引发了诸多备受人们关注的争议性问题。环境污染、核争端、全球变暖、医学发展等议题，已成为后工业社会不可回避的社会性科学议题。这种变化也反映在当代科学技术发展所涌现的相关新词汇中，如Socioscience(社会性科学)、Techno-science（技术性科学）。由此可见，“社会性科学议题是在科学、技术和社会（STS）三者的相互作用中蕴育而生的，具有鲜明的时代性、社会性、科学性、争议性和不确定性。例如，在新冠肺炎大流行期间，各国社会围绕疫情产生的种种现实问题展开了广泛讨论，而这些问题往往没有固定答案。”[7]彼得可乐（Pietrocola）等学者认为，“当前COVID-19的大流行引发了人们对科学教育在公民教育中所扮演新角色的深刻反思。在这个以文明风险为特征的世界中，这种风险源自当前的社会经济发展模式。”[8]209

如果说社会性科学议题教育运动起源于发达国家，反映了发达国家在当代科学技术发展进程中所面临的诸多社会经济与科技新问题，以及后现代科学所遭遇的一系列挑战，那么我国开展社会性科学议题教育研究与实践是否具有必要性？在我国中小学和高等院校开展社会性科学议题教育究竟有何价值和意义？

社会性科学议题教育并非仅仅是发达国家学校科学教育所面临的现实课题，更是包括我国在内的所有国家在开展科学教育过程中都必须认真对待并采取行动的普遍性课题。改革开放40多年来，我国许多领域的科学技术发展突飞猛进，如5G通信技术、生物技术与基因编辑、高速铁路技术、太阳能和新能源技术等。与此同时，这些科技领域也引发了越来越多的社会性科学议题。例如，2018年，我国南方科技大学副教授贺建奎宣布一对经过基因编辑的双胞胎婴儿于当年11月在深圳健康诞生，其中一个婴儿的基因被修改，使其出生后能够天然抵抗艾滋病[9]。这是一项典型的社会性科学议题案例，该案例不仅在生命科学界引起广泛关注，更引发了全球不同领域、不同组织和个人的关注与争议。类似的社会性科学议题，如转基因作物和转基因食品等，也是近年来我国社会媒体和学术界争论激烈的问题。这些案例都可以经过科学教师的精心设计，编写成社会性科学议题教育的课程内容，以引导学生关注社会问题的复杂性和多样性，促使其积极参与社会事务，并成长为负责任的未来公民。同时，社会性科学议题教育也鼓励学生关注不同利益群体的观点，强调公平和正义，帮助学生关注弱势群体的权益，了解社会不平等的根源和影响。最为重要的是，社会性科学议题的跨学科属性要求学生在解决复杂问题的过程中与他人合作、交流和协商。这一过程不仅锻炼了学生的合作与沟通能力，更有利于增进社会的和谐与团结，从而有效减少社会冲突和分裂。因此，社会性科学议题教育致力于在社会文化的大背景下开展科学教育，在跨学科教学中培养学生综合运用多学科知识解决现实问题的能力，以更好地适应社会发展需求。可见，社会性科学议题教育的价值不止于科学教育领域，其独特的人文属性更将科学教育的边界扩展至更广阔的社会文化情境之中。

二、社会性科学议题教育：研究与开发的国际趋势

近年来，国际科学教育学者对于社会性科学议题教育有哪些主要研究？研究的主要趋势是怎样的？以下将基于国际科学教育文献，对社会性科学议题教育的重要趋势进行阐释。

一是关于社会性科学议题与公民素质培养的研究。提升学生科学素养的目的是造就合格公民，这是社会性科学议题教育的重要目标之一。英国学者拉特克利夫（Ratcliffe）等人出版的著作《通过科学教育培养公民素质：社会性科学议题教学》对其进行了详细阐述[10]。她从哲学立场探索科学技术与公民的责任与权利，鼓励学生就当代社会问题展开辩论，鼓励学生参与到不同利益群体中，让每个人有权利坚持个人立场，培养青年的包容性和共情能力。

二是关于社会性科学议题与学生道德和伦理发展的研究。随着科技发展,越来越多科学教育研究者提出科学课程必须包括道德和伦理内容，而社会性科学议题的核心恰恰是对道德、伦理等非科学因素的探讨，如美国学者桑德勒（Sadler）等人指出：“社会性科学议题的核心争议受道德、伦理等因素的影响；提升科学素养的关键在于，在科学课程中对社会性科学议题的道德和伦理影响给予充分关注”[11],并强调“在探讨社会性科学议题时，伦理和道德是不可避免的，必须明确关注这些方面，而不是仅凭主观判断就仓促地对社会性科学议题做出决策”[11]。

三是聚焦于培养学生决策能力的研究。就社会性科学议题进行决策是培养学生科学素养的重要环节。这正是桑德勒所提出的“具备科学素养至少在一定程度上能够对社会性科学议题做出明智决策”这一论述的生动体现。[12]2003年桑德勒在一项利用基因工程开展的研究中，证实了道德情感和直觉的影响是决策社会性科学议题的重要组成部分，提出在社会性科学议题情境中，伦理和道德与科学是密不可分的。[13]若以“新冠肺炎”这一主题作为社会性科学议题的情境，那么在面对疫情时，政府、地方、社区及个人所做出的决策等是否科学、合理、有效，都与科学伦理与道德的考量紧密相连。科学教育的目标是提升学生的科学素养，而决策社会性科学议题在科学素养中占有重要地位。因此，科学课程需要将社会性科学议题中涉及的伦理和道德问题纳入其中。

四是关于社会性科学议题教育或者研究模型的建立。最初关于社会性科学议题教育或研究的模型可以追溯到2003年蔡德勒（Zeidler）等人从个体认知和道德发展的视角提出的“功能性科学素养模型”。该模型旨在通过文化议题、话语议题、科学本质议题、基于案例的议题展开教学，最终指向培养学生在社会性科学议题中的决策能力，从而发展其功能性科学素养。[5]2011年瑞典学者伦德根（Rundgren）从科学、环境、伦理/道德、社会学/文化、经济和政策几个方面提出的SEE-SEP（科学、环境、伦理/道德、社会学/文化、经济和政策）社会性科学议题模型[14]，与后期桑德勒等采用的星形模型相似。而SSI的教学模型也经历了无固定理论支持和基于具体理论支持两个时期。在无固定理论支撑时期，不同学者针对SSI教学提出了不同教学模式，其中卡尔普斯（Karplus）的学习环（Learning circle）模式、佩德雷蒂（Pedretti）的决策模式、基弗（Keefer）的道德发展模式应用较为广泛。[15]在基于具体理论支持时期，自2010年起，历经7年的前期探索与实践，桑德勒以情境学习理论和社会建构主义理论为基础，逐渐构建了以学习者体验、教师属性和设计要素作为核心，以课堂环境作为外在影响的SSI教学框架（Socio-Scientific Issue Teaching and Learning，简称SSI-TL）。该教学框架包括两个部分[16]：第一，阐述学生在SSI-TL中需要经历的学习过程；第二，明确成功的SSI-TL教学应支持的一系列学习目标。其中教学顺序由三个阶段构成：阶段一：确定核心问题；阶段二：作为教学和学习经验的主体部分，要求学生积极参与科学观念的形成、科学实践以及社会性科学推理实践，并将科学学习的理念与“下一代科学标准”（NGSS）保持一致，强调三维科学学习，包括学科核心观念、跨学科概念和科学实践；阶段三：对应于总结性经历，学生在单元学习的最后阶段综合运用所学的观念和实践，完成对知识的整合与应用。该模型围绕“抗生素耐药性细菌和自然选择”这一主题，开展了为期三年的教学实践活动，具有重要实践价值和参考意义。

社会性科学议题教育在美国K-12年级的普及主要表现在两个方面。一是课程标准中出现关于社会性科学议题的相关表述。在美国2013发布的《新一代科学教育标准》中并没有直接提及“socioscientific issues”这个术语，但在不同章节中，与之相关的描述却出现了7次。如第128页提及的“在高中阶段，期望学生参与全球性议题学习”，这类议题涉及科学、技术、社会、环境之间的相互关系，需要学生运用在日常科学学习中所形成的分析与决策思维能力来加以应对[17]。然而，探究社会性科学议题的相关术语在课程标准中未直接出现的原因，可从20世纪90年代美国科学教育标准对“建构主义”（constructivism）术语的处理方式中获得启示。曾有文章指出，“建构主义”作为一部分科学教育研究者倡导的学派性观点，其术语本身并不适合直接出现在国家层面的科学教育文件中[18]。但建构主义的思想却以一种内隐的方式融入美国《国家科学教育标准》中。这种处理方式与社会性科学议题在《下一代科学教育标准》中的呈现具有相似性，即社会性科学议题的相关理念虽未以明确术语出现，但其核心思想和教育价值已内嵌于课程标准中。这种内隐性处理既避免了术语的直接冲突，又确保了教育理念的贯彻与实施。

在美国K-12科学教育中，社会性科学议题教育的普及离不开蔡德勒及其团队的推动。特别是他们编写的两本科学教育著作起了重要的推动作用，一本是2014年由美国全国科学教学协会出版的《不妨争论！用社会性科学议题发展K-12年级学生的科学素养》[19]，另一本是2019年为美国小学生科学教育撰写的《何妨争论！用社会性科学议题发展K-5年级学生的科学素养》[20]。这两本书的内容呈现形式简洁明了且生动活泼，契合K-12阶段学生的认知特点与学习需求。此外，桑德勒在美国密苏里大学任教期间主持的议题探究项目（简称[RI]2项目）为SSI的有效教学实施提供了有力抓手。该项目以情境认知理论为依托构建问题式学习情境，强调利用社会性科学推理解决相关问题，利用“九步迭代法”进行教学设计，提出了包括议题聚焦、教学活动、整合三个阶段的设计框架，为教师开发了星形图、立场因果图、媒体信息分析和科学幕后分析四个教学工具，还提供了以社会性科学推理评价(QUASSR)和科学概念评价等为代表的一整套完整的教学评价体系。这些内容于2016—2022年，在其网站（http://ri2.missouri.edu/）上面向全体教师开放共享。此外，欧洲教育委员会在“负责任的研究与创新”（Responsible Research and Innovation, 简称RRI）项目中，开展了一系列与SSI教学相关的项目研究，如欧盟的ENGAGE项目（https://www.engagingscience.eu/）和PARRISE项目（https://www.parrise.eu/）等，这些项目开发的案例在其共享平台免费向学生和教师开放，同时提供基于SSI教学的详细指导工具和教学材料，其中ENGAGE项目的影响力已经辐射至全球80多个国家。

三、我国社会性科学议题教育：主要的研究与实践

近年来，我国科学教育界对社会性科学议题教育的关注主要集中在科学课程标准的制定，以及对国外SSI相关教学理论和教学模式的研究等方面。通过对我国科学课程标准的梳理可以发现：2022年版义务教育阶段的科学相关课程标准中首次明确纳入了社会性科学议题教学的相关规定。例如，在化学学科课程标准中，“化学与社会·跨学科实践”部分对社会性科学议题的应对提出了具体要求，强调通过跨学科实践活动培养学生解决实际问题的能力[21]；又如，2022年初中版生物学课程标准首次明确使用“社会性科学议题”这一术语，并规定了相关的教学内容[22]。

在中国知网数据库中，以“社会性科学议题”或者SSI为关键词检索2010年1月—2025年7月的文献，共找到25篇CSSCI期刊论文，其中22篇与社会性科学议题教育直接相关。这22篇文章可分为五类：一是对SSI教育主题进行整体综述，或就某一子主题进行综述的研究；二是阐述SSI教学模式的研究；三是关注我国科学教育中SSI教育现状并提供启示的研究；四是从SSI的上位视角进性审视的相关研究；五是关注中国学生SSI相关解决能力的实证研究。（1）对SSI主题进行整体综述的研究中引用率最高（被引122次）的是孟献华和李广洲的一篇文章，该文首先介绍了SSI在美国、英国、法国等国家的开展现状，并介绍了SSI 课程的基本结构：基于社会问题的案例教学，有关社会性研讨的技能，对科学本质的认识，关于科学的文化因素[23]。朱玉成重点介绍了SSI教学模式中的议题中心教学方法（the issues-centered approach），在此基础上，又详细介绍并对比了议题中心教学方法中最常见的三种教学模式：结构性争论模式（structured controversy model）、决策模式（decision making model）和反思探究模式（inquiry model），总结了三者的共同特点[24]。（2）阐述SSI教学模式的研究中，季薛庆和季庆燕以“转基因作物”这一社会性科学议题为例，并根据2011年版义务教育科学课程标准关于科学本质教学的目标、建议与意义，探讨了如何将科学本质教学与科学知识、科学探究相融合的SSI教学模式[25]。（3）关注我国科学教学中SSI教育的相关研究中，北京师范大学董艳等在思考SSI教育的内涵、梳理议题分类与教学模式的基础上，提出了促进我国SSI教育发展的五项策略[26]；首都师范大学刘辰艳和张颖之着重思考了SSI对于我国科学教育发展的重要意义，阐明SSI教育是STS教育的超越和发展，以及SSI教育对于促进学生理解科学知识、发展伦理道德、非形式推理能力和科学本质的重要作用，又提出了促进SSI教学发展的三点启示[27]。

2021年北京师范大学邴杰和刘恩山分析了当前我国科学教育中教师实施SSI教学面临的三个困境，即当前我国科学教育中的SSI教学往往呈现出游离和过度化两种极端现象，教师对SSI内容的认识不充分，以及缺乏对SSI教学价值和教学模式的系统性认识[15]。同时，该团队从SSI教学知识、教学策略、国外案例介绍、国际实证研究等几个维度连续发表了3篇相关综述，为SSI教师专业发展和资源开发提供了借鉴[28-30]。（4）从SSI的上位视角进行审视的相关研究中，苏州大学万东升和澳门大学魏冰指出，近年来国际科学教育中，科学观已从“探究”转向为“实践”。在此背景下，出现了两种以当代科学实践为情境的教学模式，一种是基于SSI的论证教育，另一种是基于“社会需求”的科学研究案例教学。前者注重科学教学中辩论、磋商、证据搜集、评价和反思等科学论证活动，而后者则全方位展示科学家根据社会需求开展科学研究活动的过程[31]。（5）在关注中国学生社会性科学议题解决能力的实证研究中，上海师范大学许翔杰和陈李娜采用质性和量化相结合的研究方式，对高一学生的SSI决策与推理模式及其科学观进行探讨，并分析了两者之间的关系。研究结果表明，多数高中生能够基于社会、经济、生态和科技等多维度证据进行非正式推理。学生在辩论中所呈现的四种取向的辩论数量从高到低依次为：生态取向、社会取向、经济取向和科技取向。这一结果展示出学生在SSI情境中具有较高水平的非正式推理能力[32]。北京师范大学胡久华等基于在不同学校开展的多轮次教学实践，提出适合我国中学课堂开展的SSI教学模式，该模式包含社会性科学议题的确立、社会性科学议题的探讨、社会性科学议题的践行三个阶段。[33]

上述研究综述表明，当前我国对社会性科学议题教育的研究多停留于对国际已有研究进行整体综述，或针对某一主题（如教学模式）进行译介。部分研究在此基础上进一步探讨了对我国开展社会性科学议题教育的启示。但总体而言，我国在这一领域的研究仍处于起步阶段，特别是针对我国中小学如何开展SSI教育的实证研究和理论研究仍较为匮乏。此外，鲜有学者关注如何将SSI课程融入我国中小学科学教育的相关课程标准中，以及如何在此基础上开展教学实践。目前，学界尚未就这些问题达成共识，也未将其深入应用于课程标准的修订中。未来的研究应立足于我国中小学科学教育的现状和学生认知水平，充分吸收国际社会性科学议题教育经验，深入开展理论与实证研究，探索如何在我国中小学科学课程中有效融入并开展SSI教学。这不仅有助于推动我国科学教育的创新发展，也为培养学生的科学素养和社会责任感提供有力支持。近年来，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心学者林静与美国北卡罗来纳大学教堂山分校桑德勒合作，以“社会性科学议题学习”（Socio-Scientific Issue Learning，简称SSI-L）为主题，与60多所中小学合作，开展了一系列研究工作（可参见https://aisl.bnu.edu.cn）。这对促进我国大学与中小学合作开展社会性科学议题教育的本土化研究具有重要推动作用。

四、社会性科学议题教育面临的问题与挑战

面对社会性科学议题教育的挑战，我国科学教育应首先从自身的改进入手。 “教育改进”理念近年来由加拿大华人教育学家李军所积极倡导[34]。“改进”这一概念区别于“改革”，前者是渐进式的、承认教育变革的复杂性。从20世纪以来各国教育发展的经验来看，“改进”往往被认为是一种更为有效且可持续的教育变革策略。从我国近40年来科学教育改革的历程看，一个突出的问题是历次改革之间缺少连续性。这种断裂使得一线科学教师在面对新的改革时常常感到茫然失措、无所适从。教育改进则是在原有课程教学基础上，保留并持续完善那些经受住时间和实践检验的有效内容，同时摒弃过时的理念和内容，从而实现教育发展的与时俱进。例如，从日本战后70多年的发展历程来看，其科学教育课程教学改革在不同时期各学科的《学科指导要领》中表现出显著的连续性，这种连续性远远大于各阶段之间的差异[35]。实际上,日本的科学教育改革并非简单的“改革”，而更多地体现为一种“改进”，即在保留已有经验和有效内容的基础上，逐步调整和优化课程内容与教学方法[36]。这种渐进式的改进策略，使得日本科学教育能够在保持稳定的同时，不断适应社会和科技发展的新需求。基于以上认识，21世纪我国科学教育发展中实施社会性科学议题教育主要面临以下三个问题与挑战。

首先，需在科学和科学教育观念层面改进我们的“科学观”与“科学教育观”，在科学素养（或理科学科素养）中明确融入“社会性科学议题”内容，并形成广泛共识。近年来，美国等许多发达国家在修订科学课程标准时，其“科学观”和“科学教育观”均呈现出与时俱进的鲜明特征。例如，美国K-12的科学课程标准近年来显著拓宽了对科学的理解。近10年来，对“科学”内涵的理解已从狭义转向广义，更多地与STEM（科学—技术—工程—数学）教育紧密结合，表述上常常将Science与STEM连在一起使用（如：Science/STEM）；同样，科学教育也常常把Science Education/STEM education并用。在这种大科学观和大科学教育观下，“社会性科学议题”已成为科学教育和科学素养不可或缺的重要组成部分。中国科学院学部在2000年发表的《面向二十一世纪发展我国科学教育的建议》一文中也提到：“我们这里所说的‘科学’不仅指自然科学,还包括数学科学、社会科学、管理科学和人文科学等。”[37]科学家院士们高瞻远瞩，倡议在自然科学（理科）教育中纳入社会科学和人文科学（或人文学科）内容，打破文理界限。他们指出：“科学教育价值观的核心在于将人的创造力发展同人类认识世界的知识体系相结合。如何使科学的内在价值与其外在价值保持平衡,是确立科学教育价值观的关键。”[37]这也启示我们，21世纪我国科学教育高质量发展亟需更新科学观和科学教育观，而在科学课程与教学中融入社会性科学议题，正是科学教育和科学素养发展的应有之义。

其次，科学教育改进需要树立以科学教育研究为基础的政策观。回顾近40年来国际科学教育的改革历程，不难发现，在改革进程中，科学教育的研究、决策、实践三者是相互促进、相得益彰的。科学教育研究为决策和实践提供了坚实基础和明确的方向。然而，我国在科学教育研究方面与发达国家相比仍显薄弱，尚未构建起完备的科学教育研究基础与体系。因此，我们强烈呼吁政府决策部门高度重视科学教育研究体系的建设，特别是支持高校建立起实体性的科学教育研究机构，为包括社会性科学议题研究在内的整个科学教育研究搭建广阔平台。唯有如此，才能提高科学教育决策水平、改进优化科学教育实践，进而切实提高科学教育质量。值得一提的是，北京师范大学于2019年11月成立科学教育研究院，无疑是这一进程的良好开端，但仅此还远远不够。实际上，科学教育的研究、决策、实践是一种相互支持、促进的有机统一体。基于这一认识，我们构建了科学教育改进的新模式——“研究—决策—实践”模型（见下页图1）。在该模型中，科学教育决策以扎实的科学教育研究为根基，为科学教育实践的优化改进提供明确导向和指导；科学教育实践则是研究的源头活水，实践过程中涌现的问题经由研究提炼为教育理论规律后，又反哺实践。如此，科学教育的“研究—决策—实践”三者形成了一个动态迭代、循环往复的有机闭环，持续推动科学教育的改进与提升，进而促进科学教育质量的稳步提升。

再次，在社会性科学议题教育研究中，亟需研究型科学教师的深度参与。研究型科学教师长期关注科学教育的前沿理论与研究成果，往往对社会性科学议题教育的重要性有着深刻的理解。他们能够充分认识到社会性科学议题教育在培养学生批判性思维、决策能力、道德责任等方面的独特价值。同时，研究型科学教师具备较强的教学设计与实践能力，能够根据学生学情、兴趣和认知水平，精心设计符合社会性科学议题教育特征的教学活动。在实施过程中，他们能够为学生提供持续的指导与支持，帮助学生解决复杂问题，引导学生在真实情境中深度学习。此外，研究型科学教师的研究和分享能力不仅体现在教学质量的提升上，还为其他科学教师提供示范和借鉴。他们通过分享经验和研究成果，能够带动更多教师加入社会性科学议题教育的研究和实践，从而推动科学教育的整体进步和发展。美国《新一代科学教育标准》（NGSS）提出了八项科学实践，其中第七项“参与论证”和第八项“获取、评估和交流信息”与SSI教育密切相关，即通过SSI学习，提升学生的论证、辩论、推理、评估、交流等探究能力[17]。在此背景下，美国的大学在科学教师培养中已经开始重视这些科学实践的学习与研究。

相较于美国等发达国家，我国在职前研究型科学教师的培养方面还存在一定差距。一是在国内师范教育中，鲜有专门针对研究型科学教师培养的相关课程和实践活动。社会性科学议题教育作为新的教育理念，仅在个别专业课程与教学课中以教学策略的形式涉及，缺乏独立的课程和系统的实践活动；二是在实践教学中，教师缺少足够的机会和平台尝试运用SSI教学策略，这需要多学科平台和专业支持。因此，促进科学教育中社会性科学议题教育的发展，需要从根源上将社会性科学议题教育纳入科学教师教育的培养计划。例如，开设相关课程让职前科学教师了解SSI教育的理念、方法和实践等。同时，应加强与中小学科学教师的合作研究，携手探索、优化改进SSI教育的方法与策略。此外，中小学在职科学教师的专业发展培训也应融入社会性科学议题教育内容，通过案例分析、讨论交流、实践训练等方法，帮助在职教师尤其是研究型科学教师形成社会性科学议题教育研究的意识和能力，从而提升其专业素养和实践能力。

最后，我国社会性科学议题教育的发展仍面临诸多挑战，任重而道远。我们必须正视其中的问题，采取切实有效的措施推动社会性科学议题教育的深入发展，为培养具备科学素养且富有责任感的未来公民、高素质劳动者大军和拔尖创新科技人才贡献力量。我国的科学教育改进应在研究、政策和实践层面全面重视社会性科学议题教育，尤其要在学校科学课程中赋予其应有的课程地位。这不仅是落实习近平总书记关于“在教育‘双减’中做好科学教育加法”重要指示的具体行动，也是提升全体青少年科学素养，培养未来STEM领域拔尖创新人才的重要措施之一。

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