摘要：真正的教育文明，不在于消灭人性弱点，而在于构建一个既包容人性真实、又守护伦理底线的生态系统。在这个系统中，教师无需扮演圣人，但必须成为“清醒的凡人”——在自知局限中坚持向善，这正是师德最深刻的人性光辉。
真正的教育文明，不在于消灭人性弱点，而在于构建一个既包容人性真实、又守护伦理底线的生态系统。在这个系统中，教师无需扮演圣人，但必须成为“清醒的凡人”——在自知局限中坚持向善，这正是师德最深刻的人性光辉。
作者 | 王彬武
陕西省教育厅教师工作处处长
一
在今天这个网络社会中，师德的问题像个易燃的火药桶，一点火星就会引发漫天的熊熊烈焰。有时候，对一个师德事件的关注往往会越过对真相追问，而掀起一场网络狂欢。
这正是“算法法则”所要达到的效果。
尤瓦尔·赫拉利在《智人之上》中尖锐指出社交媒体“算法法则”所制造的社会矛盾。所有的社交平台，流量和广告收益才是他们的核心利益，在商业利益驱动下，平台算法会努力提高平台的社会参与度和用户停留时间、点击率、互动频率，而要做到这一点，就要利用人性的弱点，推送能够激发人们愤怒、仇恨等极端情绪内容，因为极端情绪化的内容比理性讨论更能吸引人。
教师，为人师表，怎么会以打骂的方式对待学生，怎么会性侵学生，怎么会不守诚信抄袭文章，怎么会贪图私利而不择手段呢……一旦发生这类事件，就满足了“算法法则”的所有条件，铺天盖地地传播。
师德事件之所以能够激发人们愤怒、仇恨的情绪，还有另外一个原因，就是在我们的文化中，社会对教师有着更高的道德期许，在社会道德滑坡的情况下，人们期望教师能成为防止道德溃败的最后堤坝。
“算法法则”被利用的不仅是社交平台，不法网民也会利用人性的弱点进行流量变现，网络上经常会对一些教师言行扭曲放大，甚至歪曲事实，让教师的良苦用心遭受中伤。比如教师对学生的严格要求被说成“伤害学生自尊”，教师延迟回复家长信息被说成“不尽职尽责”；比如有家长举报教师着装过于昂贵，认为教师就应该是清贫朴素的刻板形象。
对教师言行无中生有，故意放大，甚至捕风捉影，真真假假、虚虚实实，恶意炒作，会让师德的判断陷入混乱。
二
不可否认的是，传统文化中“道德完人”“圣人标准”的教师形象已经瓦解，教师也是普通人的观念逐渐形成，师德要求的重点是教师言行更多体现一种职业伦理的规范。但这并不代表教师可以放弃更高的道德约束。性侵、猥亵、羞辱打骂学生，发生在教师身上的有些恶劣行为，严重突破人们能够容忍的道德认知底线，令人发指，让教育蒙羞，让教师群体背负口诛笔伐的骂名。
那些显而易见的恶劣行为，违反法纪的行为，自然背离师德，应当受到处罚，甚至绳之以法。然而，在师德的判断中，有很多灰色地带，边界模糊。对学生的差异化对待、提问委派中的故意冷落、冷嘲热讽语言冷暴力等行为，比起打骂、体罚来说，对学生的伤害一点都不小，但是因为这些行为非常隐蔽，仅仅存在于一个班级的小范围，很难被发现，也很难被认定为师德失范。
但是这种隐蔽的行为往往会成为违反师德的极端事件的根源。
三
“师德”这个词是对教师职业伦理的一个很宽泛的表述，因为词语外延的宽泛，有时让教师感到师德要求变得无所适从。
提到道德，人们总认为是一种高高在上的说教，在这个价值多元、个体性得到张扬的社会环境下，道德说教往往会引发教师内心的抵触和反抗。泛化的师德评价让本来十分严肃、庄重的价值导向变得十分乏力。
有的教师认为自己只是按部就班地工作，可能一辈子也不会遇到什么师德问题。有的教师认为在这样一个教育“去神圣化”的时代，师德会强制教师做出不必要的付出，成为“道德绑架”。有的教师在体罚学生受到处理的情况下，还会认为自己只不过是“倒霉”碰上这种事，与师德不师德没有什么关系。
泛化的师德评价，也让社会对教师所代表的社会价值判断，变得混沌不清，特别是网络环境下，一些观点只表达情绪，忽略了事实、辨析、真相，更是让教师的形象变得面目全非。
四
对社会道德伦理的主动追求，是教师职业产生的天然特性。要做教师，就要遵守师德，没有什么讨论的，这是由教育的属性决定的。无论是东方还是西方，无论是古代还是现代，教育作为人类最基本的社会活动，在文明发展中承担着传承知识真理、塑造社会价值观、推动社会变革的功能，必须体现出对人性尊严的尊重、对知识真理的敬畏、对社会责任的担当、对专业精神的恪守，缺失了这些基本价值，教育的意义就丧失了。
即使放在最日常的教学情境中，教师的言行对学生的身心健康都是至关重要的。教师通过眼神回避、提问剥夺等不经意行为对学生的差别化对待，就会带来一些学生大脑前额叶皮层损伤；教师对一些学生看似表扬实则挖苦的控制，形成柔性暴力，让学生对表扬产生恐惧；教师为了提高成绩，形成“以成绩换尊严”的班级文化，就会不同程度伤害个别学生。这些教学日常中“隐秘的角落”提醒人们，师德是一种更高层级的职业伦理要求。
五
师德带有明显的文化属性，一种文化就有一套师德规范，不同的文化师德的要求就会不同。中国禁止任何形式的体罚学生，但在新加坡、韩国，适度体罚却是被允许的。我们明确禁止教师收受家长的礼品礼金，但在韩国、日本，家长给老师赠送适度的礼物被视为礼节性行为，当然过于昂贵也会被认定为贿赂教师。
每个人都活在特定的文化中，文化既约束人的道德，也滋养人的道德。今天，师德也面临着文化断裂带来的“迷失”问题。
中国传统文化中，教师的身份就是道德的化身。几千年来，读书人以“君子”自称，把圣贤道德当成自己的自觉追求，可以“安贫乐道”，可以“仁以忘忧”，可以洁身自好，甚至可以舍生取义，古人就有了“师者，人之模范也”这样的判断。教师也会在这种崇高的身份确认中获得自以为荣的优越感，从而产生“师道尊严”的价值满足。
然而，今天是大众文化兴盛的时代，教师的职业化和专业化，让教师身份从传统的神圣道德中脱离出来，普通人的身份确立，让教师从为人师表的道德认同中“松绑”，教师不再拥有传统意义上的道德优越感，也开始追求属于个人的利益、权利和自由，社会也不再给教师身份特别的“尊崇”，教师也在失去曾经拥有的绝对尊重与信任感到失落。教师也不再用高于世俗社会的道德标准约束自己，师德在这种文化断裂中显得无力。
传统文化有一个特殊的教师观念，就用血缘关系来比拟师生关系，“一日为师终身为父”，这就给师生关系赋予一种权威性和依附性，教师可以无条件指示学生。当下，人们普遍接受平等的师生关系，教师和学生的关系必须有一定的边界，如果今天的教师还以传统的教师身份，指派学生帮助自己处理家庭中的事务，可能就会有违背现代师德规范的风险。
六
今天的师德概念十分宽泛，在评价教师过程中，从教学活动到言行举止，从师生关系到社会活动，师德有时变得无所不包。师德概念的模糊不清，既不利于师德建设，也不利于教师成长，甚至导致社会价值的混乱局面。
我们需要从三个层次来理解今天的师德：理想人格、职业规范、底线约束。
理想人格，需要强调对教师的道德倡导，表现为追求真理、人格高尚、无私奉献、恪尽职守，代表了社会对教师的道德期望，带有一定的完美性和理想性。
职业规范，是教师专业化所要求的职业伦理，爱岗敬业、遵守纪律、不断学习、研究教学、尊重学生，这是身为教师的基本要求，是对教师职业的基本认同，带有规范性和专业性。
底线约束，是作为教师不可触碰的底线要求，表现为否定性的行为，不当涉政言论、学术不端、体罚学生、占有学生成果、收受学生礼金，以及性侵、猥亵学生的违法行为，都是禁止性的行为，不能做就是不能做，既不能明着做，也不能偷着做，是强制性和禁止性的要求。
七
理清师德要求涵盖的三个层次，就知道为什么师德问题给教师和教育管理者带来的茫然和困扰，因为这三个层次的规范对教师行为的要求实在是跨越太大。
理想人格是真正的道德要求，职业规范和底线约束则是纪律、法律的要求。道德要求和法纪约束是两个既有关联又截然不同的价值维度。
道德，是倡导性的，既不能强制人遵守，也不能制定非常明确的标准。
比如一个社会可以倡导人们无私奉献，但不能强制无私奉献，一旦无私奉献变成强制，就会带来对个体利益的侵害，会制造更大的社会混乱；比如公交车上给老人让座，是一种道德要求，但是不能强制让座，强制就变成“道德绑架”；比如给灾区捐款，捐100万是爱心，捐1块钱也是爱心，不能制定标准1万元以上是爱心，1万元以下不算。
道德的非强制性是东西方文明不约而同的价值取向。
儒家思想如此推崇社会的道德性，但孔子也说“为仁由己”，强调道德行为的自主性。道家的老子更是反对人为制定道德规范，认为制定道德导致虚伪。
古希腊苏格拉底认为“美德即知识”，道德行为是理性的认知，而非外在惩罚或奖励的结果。亚里士多德系统论述过道德问题，提出“德行伦理学”的概念，强调道德是习惯养成的内在品质，而不是强制性的规则。
历史上倒有一些时期用高压手段强制人们遵守明确的道德规范，虽然短暂控制人们的言行，但最后都带来灾难性后果。比如秦朝的暴政，把秦国带向崛起，也走向迅速灭亡。如纳粹德国，把种族纯洁包装成“最高道德”，要求全体人民无条件执行，给人类带来史无前例的灾难。
师德规范在这种强制性和非强制性的范畴跨越中变得难以执行。
八
从道德理想到职业伦理，再到法纪规范，师德对教师思想观念、言行举止的评判十分宽泛。然而，有没有理想信念和高尚人格，是不是关爱困难学生，有没有奉献精神，这些道德理想方面的评价没有办法衡量，也无法用制度去约束。
师德建设本应在道德理想方面进行积极倡导，让教师成为一个社会文明生活的引领者，成为抵御社会道德溃败的一道防线。但现实是，教师也是社会中的一个群体，也会因为社会道德水位的下降而难以独善其身，这就导致今天的师德建设更多的是防范性的，防止因为发生师德问题而出现系统性风险。由此可见，今天的师德核心应该是纪律约束。
师德的纪律是教师职业伦理的制度化，把纪律作为师德建设的核心，才能让教师认识到教学行为规范的边界，守住师德的底线。
但是，纪律规范都是机械而有限的，教师的行为和活动又发生在非常复杂而多变的具体情境之中，仍然需要有一定的判断力。
比如隐蔽性的伤害行为，有些教师会以严格管理、教育批评的名义，对学生进行长期进行讽刺挖苦，甚至构成伤害，如果没有学生自杀、自残等现象发生，这类教师行为很难判断其严重程度，也很难追究责任。
比如变相规避责任的违纪行为，有的教师为了搞活动，安排家长委员会进行收费，把经济往来变成民事赠予，利用法律与纪律监管的漏洞逃避责任。
九
有些行为虽然违反职业规范的规定，但又是合乎道德的。比如一名医学院的教师因为抢救危重病人进行手术，导致给学生上课迟到20多分钟，学生反映到学校，学校依据规定给予师德处罚，而这名教师的行为却赢得人们尊重，这个师德处理结果虽然有根有据，但却缺乏柔性，缺乏特殊情况豁免操作。
非教学活动中的极端行为也会影响到教师的师德评价。如果一名教师因家庭装修与邻居发生冲突，两个人大打出手，被公安部门作出行政拘留的处罚，学校该不该对这名教师进行师德处罚，则需要根据影响程度判断。依据《教师法》《新时代教师职业行为十项准则》“恶劣影响”的标准，这名教师既没有影响公共秩序，又没有造成恶劣影响，由公安部门按照一般民事纠纷处理，学校可以不进行师德追究。但是，恰好这个老师在两年前被评为学校的师德先进个人，那就需要学校取消称号。
现实中的师德问题非常复杂，规范和制度的科学性非常关键，既不能因为过于严苛而挫伤教师工作的积极性，让教师感到束手束脚，又不能因为过于宽松导致一些教师的行为失之偏颇而不自知。
十
在任何一个时代，拥有一个教师身份，就拥有一种权力。不仅是在学生面前，而且在家长面前都会显示这种权力的存在。
虽然教师的权力与官员的不同，但只要是权力就会对人性带来侵蚀。
教师在教学任务安排、学生管理、教育政策执行中被赋予一定的权威，教师如果对自己拥有这种权力过度认同，就会导致权力滥用，以“为你好”“执行上级要求”“对学生负责”等理由体罚、侮辱学生，忽略学生的内在需要，或者索取“回报”。
教师这种权力感还会导致教师把那些有违师德的行为合理化，用“教育必要的手段”“学生不配合”等理由否认对学生造成的伤害，从而推脱责任。
十一
每个职业都有特殊的职业伦理要求。医生要把消除病人痛苦作为第一职责，服务行业面对客户要保持微笑，律师辩护、法官判案要尊重事实和依据，大多数行业都是就某一项事务与工作对象产生关系，而且这种关系是短暂的。
教师职业却比较特殊，学生是他的工作对象，教师不仅要在知识、能力的获得中为学生提供帮助，而且在相对较长的时间里用自己的思想、人格、精神、气质影响学生，知识、技能的学习随着考试结束或者时间推移几乎没有什么影响，但是精神、思想、态度、观念的影响可能会相伴终生。
教师作为“有瑕疵的凡人”，都会有复杂的人性特征，而制度往往是有缺陷的，不能解决人性的困境，师德往往是在人性与制度之间寻求平衡。人性偏好的本能会对抗“有教无类”的师德要求，教师角色神圣化的期待必然会压抑教师的凡人属性。
人是最复杂的动物。人性中有光明的一面，也有幽暗的一面，好的环境就会让人性中幽暗的一面遮蔽起来，表现出光明、美好、积极的人性，而不好的环境则会激发人性中的恶，让整个群体的道德水位下降，比如一次不公正的职称评选，就会导致整个教师队伍对公正失去信任，就会选择不负责任、消极应付。师德倡导，在教师群体中对抗人性的复杂，激发教师正面的、积极的、良善的一面，而不是相反。
十二
师德的制度设计就是要克服人性之恶，人的本性在所有人身上都普遍存在，自私自利、虚荣傲慢、攀比嫉妒、追名逐利、趋利避害，制度就是对这些人性问题的抑制。制度不能把人都想象成“圣人”“天使”，人都会积极上进、大公无私、顾全大局、淡泊名利，一旦如此，违反师德问题的出现就会令人痛心，对人性失望，制度就会失灵。
制度有时也是师德问题的制造者。如果一所学校过于重视教师的教学成绩，甚至与严格的奖惩挂钩，就会导致教师从“育人”走向“育分”，把学生变成提高成绩的“工具”，甚至把学生看作需要“驯服”的对象。如果用“一票否决”的严苛条件对教师的师德行为进行控制，就会倒逼教师将有违师德的行为变得更加隐蔽，最终伤害的是一个良性的育人文化生态。
师德的制度约束往往需要很高的社会成本，而真正解决师德问题需要建立向上向善的教师文化，好的文化是代价最小的治理。如果一所学校充满着谦谦君子的文化，伪善、虚假的存在空间就会被挤压，整个学校的风气就会和谐健康。真正的教育文明，不在于消灭人性弱点，而在于构建一个既包容人性真实、又守护伦理底线的生态系统。在这个系统中，教师无需扮演圣人，但必须成为“清醒的凡人”——在自知局限中坚持向善，这正是师德最深刻的人性光辉。
来源：中国教师报
