OECD发布支持教师课堂上使用数字资源政策文件

摘要：2025年9月23日，OECD发布《支持课堂上使用数字资源的教师政策》（Teacher policies to support the use of digital resources in the classroom）政策文件。该文件是OECD“学校教育资源

2025年9月23日，OECD发布《支持课堂上使用数字资源的教师政策》（Teacher policies to support the use of digital resources in the classroom）政策文件。该文件是OECD“学校教育资源配置：教育数字化转型与教师未来适应力政策”项目系列政策文件的第二份。该项目旨在研究各国如何制定系统层面的政策，使其学校教育体系在数字时代实现卓越与公平。第一份政策文件聚焦教师持续专业发展，该文件作为第二份则重点关注数字时代其他教师政策的适应性调整，及其对支持学校有效运用数字技术的潜在作用，特别剖析了高绩效教育体系中的典型实践案例。

基于PISA 2022的调研数据与《数字时代学校教育政策调查》（Policy Survey on School Education in the Digital Age）的比较分析，该文件重点探讨以下问题：何种中央指导能支持教师高效运用数字资源？教师专业标准与评估框架是否体现了教学数字化转型？技术如何减轻教师工作负担并提升时间利用效率？哪些人员配置与职业结构能助力学校数字化转型？如何为教师提供技术援助及数字资源维护支持？

该政策文件的具体内容概述如下：

一、教师利用数字资源现状与挑战

该政策文件指出，教育的数字化转型对教师职业有着深远的影响。在2024年，接受OECD《教育政策展望调查》的88%的教育部门预计，2025-2030年，数字化将在吸引、留住和培养教师方面具有很高或非常高的重要性（其重要性仅次于全球趋势中的人口变化）。84%的受访教育部门还表示已采取政策措施应对这一趋势。

与此同时，教师对使用数字技术的准备程度不断提高。PISA数据显示，2022年88%的15岁学生所在学校的校长认为，其教师已具备将数字设备融入教学所需的技术与教学能力，比2018年OECD国家的这一比例提升了24个百分点。同期，所在学校校长同意教师拥有学习使用数字设备的有效专业资源的学生占比也从64%上升至76%。

但同时，该政策文件也指出，数字资源的有效整合仍持续为教师带来一系列不断演变的挑战。有证据表明，数字资源在实现个性化互动学习方面的潜力远未得到充分发挥。许多教师难以有效筛选数字学习工具、平衡数字与传统资源的使用，并将其有机融入教学。与此同时，教师还面临网络欺凌、认知过载、课堂数字干扰等新挑战，以及数据隐私与信息安全风险。使用增强现实、AI反馈系统等复杂技术时，教师不仅需要高阶数字能力，还需权衡教学效果与伦理影响。

在此背景下，政策设计至关重要：需支持教师构建既能平衡认知负荷、融合数字与传统方法，又能契合更广泛的课程目标。为应对这些要求，教师不仅要提升技术教学能力，还需转型为数字学习中的引导者、协作者及情感支持者。完善的教师政策可助力教师满足这些新需求，并克服数字资源整合过程中的实践障碍。

二、支持教师有效使用数字资源的战略规划与指南现状

1.许多国家在制定中央策略时都考虑到了教师对数字资源的使用情况，并要求学校制定相应的计划

鉴于教师在推动学校数字化转型中的核心作用，许多OECD国家已将增强教师数字教育能力、促进其有效运用数字技术列为战略重点。根据“数字时代学校教育政策调查”结果显示，在参与调研的32个司法管辖区中，31个中央层面的数字教育政策战略均提及教学数字资源的应用。其中，7个制定了教学数字资源应用的时效性具体目标，19个阐述了该主题下的具体政策举措。

2.许多学校都有关于数字资源使用的书面文件，但数字教育的教学指南却不太常见

制定数字资源使用指南可以成为推广最佳实践、引导不同主体参与教育技术应用，并促进其在课堂中安全有效使用的手段。但根据PISA 2022数据，OECD国家15岁学生所在学校普遍制定的是校园内数字设备通用（非学科专用）使用书面声明（83%），只有67%的学校制定了明确针对特定学科数字化教学设备使用的教学指南。

3.几乎所有教育体系都为教师有效利用数字资源提供某种形式的中央支持

即便在高度分权化或教学自主权较大的教育体系中，中央主管部门仍可通过一系列政策杠杆或定向举措，推动数字技术在教学中的有效应用。参与政策调查的37个司法管辖区均报告实施了支持教师使用数字资源的中央级举措。这类举措通常包括教学资源和专业学习资料平台。其中32个辖区为教师提供官方在线平台以获取数字教育内容，25个辖区设有支持教师间共享数字教育资源的平台。

二、数字资源使用纳入教师专业标准和评估框架的现状

1.大多数教育系统都将数字资源的使用纳入教师专业标准

参与政策调查的大多数司法管辖区（37个中的29个）在中央层面制定了教师角色与职责的专业标准或正式描述。在这29个教育体系中，有21个将数字教学资源的使用纳入教师专业标准，而未作要求的仅有8个体系。包括新加坡和爱沙尼亚在内的多个高绩效教育体系，不仅将数字技能融入教师通用专业标准，还通过补充框架对教师有效运用数字资源提出更细致的要求。

2.只有大约一半的中央层面教师评估和考核框架考虑了教师使用数字资源的工作

专业标准对教师工作的实际影响，最终取决于相关主体是否积极将其作为评估、发展和改进教师工作的参照依据。然而，尽管多数教育系统已将数字技术相关内容纳入教师专业标准，但政策调查显示，许多教育系统在评估教师工作时并未系统考量其数字资源运用能力。在提供数据的36个受访辖区中，21个报告建立了中央层面的教师评估框架。这些框架中仅11个（含爱沙尼亚和新加坡）将教师使用数字资源纳入评估范畴，另有10个（含韩国和澳大利亚新南威尔士州）未包含此项指标。

三、教师利用数字资源的工作量和时间安排政策举措

1.调整教师的工作安排或鼓励学校为数字化教学资源的开发预留时间

在OECD国家中，地方当局或学校领导在调整教师课表方面具有一定灵活性，这使学校管理者能够在推进数字资源整合时，兼顾地方需求、教职员工诉求与中央层面的目标。与此同时，中央主管部门可以鼓励学校为特定教师安排专门时间，以推动数字资源的落地应用，促进同伴互助学习，并与其他教职员工分享专业知识，在荷兰和芬兰就有此类案例。

在PISA 2022调查中，新加坡在“教师拥有固定时间合作开展数字设备相关工作”的学生覆盖率上位居榜首，达到98.6%，许多学校管理层为专业学习共同体（PLCs）设置了专门工作时间。

推动教师协作探索新技术，并非为技术而技术，其真正目的在于实现更精准、以学生为中心的教学整合。PISA 2022数据也证实，这些举措并未导致学生在校使用数字设备的时间简单增加，而是促使教师更有意识地精选并善用数字工具。

2.简化或自动化重复性与行政性任务

尽管学校数字化转型对教师提出了新要求，但同时也为减少重复性工作和行政事务提供了可能。这将释放教育工作者的时间，使其能专注于数字化教育资源应用、教学规划或个性化学生辅导。例如，韩国的“国家教育信息系统”将学籍管理、行政职能与数字认证整合于统一平台，自动化处理数据录入等流程，据估计每年可节省数亿美元。英国也通过类似工具减轻教师工作量，以提升其福祉。

四、学校数字资源管理人员职业化发展现状

1.部分教育体系将使用数字教育资源的职责分配给教师，而其他体系则转向技术支持人员

协调数字教育资源在学校中的使用，需要技术专长与教学专长的结合。这一点体现在学校系统所委派的、负责数字教学资源相关职责的不同人员配置上。政策调查的结果显示，相当大一部分的教育体系（36个参与司法管辖区中的13个）将这些职位分配给教师——通常是信息技术教师或对数字教育有特殊兴趣的教职员。在5个体系中，这些职位是全职角色；但更常见的情况是（在11个体系中），教师以兼职形式承担这些职责（在初中教育阶段）。在设有兼职职位的11个司法管辖区中，有8个通过减少教学课时来补偿教师的额外工作，而有5个则提供额外的薪酬（在初中教育阶段）。

有数量相近（36个中的10个）的教育体系（在初中教育阶段）将数字教学资源的使用职责分配给了技术支持人员，而非教师（或作为教师的补充）。这一选择可能反映出这些体系更侧重于数字教学资源的技术层面而非教学层面，或者意在以外部的技术能力来补充教师的专业知识。在6个体系中，这类职位仅服务于单一学校；而在9个体系中，他们则负责多所学校。若干体系依据具体情况，同时采用了校本职位和负责多校的职员相结合的模式。在某些情况下，例如在比利时佛兰德社区、新西兰和新加坡，上述多种模式是共存的。

2.设立专门负责使用数字资源的岗位通常由学校或地方当局自行决定

在参与政策调查的许多司法管辖区（36个中的26个），学校或地方当局在设立负责数字资源使用的教职工职位方面拥有一定的自主裁量权。此外，在7个管辖区（初中教育阶段），此类职位是否设置取决于学校的具体特征（例如，其规模或所提供的教育项目）。许多体系还根据所涉职位的不同而采用不同的方法，或者在中央层面界定教职工职位，但由学校决定是否填补这些职位。

3.团队合作和系统不同层级员工之间的合作可以加强对学校数字化教育的支持

在实际操作中，上述方法并非相互排斥，学校数字资源的职责可以由不同类型的教职员工共同承担。政策调查显示，多个教育体系（5个小学教育体系和9个中学教育体系）报告称，教师和技术支持人员均可承担教学用数字教育资源的使用职责。具备技术能力与教学技能的员工能够优势互补，共同促进学校数字教育的有效应用。新加坡便采用了这种模式，展示了教育系统内不同层级的员工如何发挥各自专长，协同推进数字教育发展。

多个OECD国家已采用协作与团队化模式来支持学校的信息通信技术（ICT）应用。这种协作模式有助于分配与数字资源使用相关的技术、教学和行政任务，并能吸引和培养具备互补性专业能力的人才。协作还能更均衡地分摊工作负荷，避免将过多责任集中于个别全职教职员工或兼职教师身上。将学校数字资源使用的职责分配给团队，还能促进不同技能背景的专业人员之间的业务交流与同伴学习机会。

五、学校数字资源使用的保障支持现状

1.在许多OECD成员国，学校的技术辅助人员配置仍是一个挑战

为师生提供可靠的数字基础设施并非一劳永逸之举，而是需要对数字设备和软件进行持续维护。许多OECD国家的学校领导都对缺乏技术支持来应对这一挑战表示担忧。在PISA 2022中，OECD国家平均有41%的15岁学生所在学校的校长认为，其学校没有足够合格的辅助技术人员；这一比例在不同国家差异显著，从荷兰和瑞典的不足20%到希腊、日本和拉脱维亚的70%以上。为数字资源的维护找到有效解决方案，不仅有助于确保其安全有效运行，也能使教师专注于其教学应用层面。

2.数字资源的维护工作通常由学校或地方层面负责组织，但在三分之一的国家中，这一责任则由教师承担

政策调查结果显示，其维护职责通常由学校或地方教育当局自主决定。在37个教育体系（针对初中教育阶段）中，有27个采用这种模式，包括爱沙尼亚、芬兰和新加坡。在集中分配维护职责的体系中，有8个体系由兼职或全职教师承担，6个体系由技术人员负责（初中阶段）。后者中，技术维护人员要么常驻单所学校（4个体系），要么负责多校运维（5个体系）。少数体系（37个初中教育体系中的4个）依赖外部承包商维护校内数字资源。这些不同模式并非互斥，部分教育体系会同时依赖多类人员履行维护职责。

资料来源：

OECD (2025), “Teacher policies to support the use of digital resources in the classroom”, OECD Education Policy Perspectives, No. 128, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/d16e9614-en.

[本文为教育部国别和区域研究基地中国教育科学研究院国际教育研究中心成果]