摘要：本文非学术论文或正式发表文章，仅为个人思想观点随笔分享，核心价值在于引发多维思考，提供多维度视角，启发对当下不同个体或社会现象的观察与思考。）
（(●’◡’●)：本文非学术论文或正式发表文章，仅为个人思想观点随笔分享，核心价值在于引发多维思考，提供多维度视角，启发对当下不同个体或社会现象的观察与思考。）
某个周末的午后，我与身为大学教师兼班主任的朋友坐在咖啡馆里，本意是闲谈日常，却因一则家长群的通知陷入了激烈的观点交锋。彼时，孩子的初中班主任又在晚上八点多抛出一条信息，开篇赫然写着“尊敬的各位老师，请将以下信息传递给家长”，其后便是冗长的通知原文，连标点符号都未做任何修改。当我随口吐槽这种做法既不尊重家长，也显露出教师职业素养的缺失时，朋友却振振有词地反驳：“老师忙得脚不沾地，能转发就不错了，你又不是老师，不懂其中的辛苦。”整整长达四五十分钟的朋友说教式批判演讲中，还插入了两句古训以显其文化水平：“不在其位，不谋其政；不经他人事，莫劝他人善。”
这番话无妄之灾的说教式批判“沟通”像一块巨石投入我心湖，引发了我长久的困惑与思索。作为陪伴孩子走过小学、初中、高中的家长，我对这类“原生态转发”的通知早已司空见惯——90%以上来自学校或教育部门的信息，都以这种未经处理的“原生态”形式出现在家长群中，且几乎总是在晚上七点到九点多突然袭来，打乱家庭的休息节奏。我始终认为这是教师履职不到位的表现，但朋友的强势反驳与古训的“加持”，让我不得不停下脚步，重新审视“不在其位，不谋其政”“不经他人事，莫劝他人善”“不越俎代庖”这些流传千年的训诫，究竟与“事不关己，高高挂起”的冷漠有何本质区别，又如何与个体的社会责任形成对话。这场始于咖啡桌的争论，最终演变成一场跨越华夏文化与多学科维度的思想探索。
要厘清这场争论的核心，必先回归古训本身，揭开其被后世误读的面纱。华夏文化中的经典劝诫，从来不是脱离具体语境的“万能真理”，其背后蕴含着特定时代的生存智慧与秩序追求，而汉字的构造逻辑更暗藏着训诫的本质内核。
（一）“不在其位，不谋其政”：权责对等的秩序坚守
“不在其位，不谋其政”语出《论语·泰伯》，是孔子回应弟子冉有问政时提出的观点。从说文解字的角度看，“位”字由“人”与“立”构成，形象地传达出“人需立足自身角色”的核心要义，强调个体在社会结构中的身份定位；“谋”字从“言”从“某”，并非泛指随意的议论，而是特指针对自身权责范围的思考与谋划；“政”则由“正”与“攴”（手持权杖的形象）组成，暗含“唯有掌握合法权责者才能校正事务”的隐喻。
这一训诫的诞生，与春秋时期的社会背景密不可分。彼时分封制下，君臣、官民、士农工商各有明确的权责边界，“礼”是维系社会运转的核心纽带。孔子提出“不在其位，不谋其政”，本质是为了维护“权责对等”的社会秩序——下位者不应越过层级干预上位者的决策，外行不应插手内行的专业事务，否则便会导致“礼崩乐坏”的混乱局面。值得注意的是，孔子反对的是“越权干预具体事务的执行”，而非“对公共事务表达关注与看法”。正如古代士人可通过“谏言”参与政治讨论，但绝不可绕过君主直接颁布政令，这便是“谋政”与“议政”的本质区别。
（二）“不经他人事，莫劝他人善”：共情为先的道德审慎
与前一句出自儒家经典不同，“不经他人事，莫劝他人善”是流传于民间的处世智慧，更接近《增广贤文》这类典籍的价值取向。“经”字的甲骨文形如织机上的纵线，引申为“亲历并贯穿事物始终”，强调对事件全貌的深入体察；“劝”字从“力”从“又”，本意为“以力相助”，暗含“劝诫需基于实际支持，而非空洞说教”的深意；“善”则指向符合特定社会伦理的行为选择，但这种选择始终与具体情境紧密相连。
在信息闭塞、生存条件差异极大的古代社会，这一训诫的现实意义尤为突出。面对饥民盗粮、寡妇再嫁等看似“违背礼教”的行为，未亲历者无法知晓背后的生存困境——或许是全家濒临饿死的绝境，或许是孤儿寡母无依无靠的艰难。此时若仅凭抽象的道德标准强行“劝善”，要求饥民“饿死不食嗟来之食”，要求寡妇“从一而终”，本质上是脱离现实的道德霸权。因此，这一训诫的核心并非否定“劝善”本身，更不是鼓励冷漠旁观，而是倡导“共情先于评判”的审慎态度，提醒人们在不了解全貌时，避免沦为“恶的帮凶”。
（三）“不越俎代庖”：专业分工的价值捍卫
“不越俎代庖”语出《庄子·逍遥游》，讲述了“祭官越过礼器去替厨师烹饪”的寓言故事。“俎”是古代祭祀专用的礼器，象征着祭祀礼仪的神圣性与专属权；“庖”则指厨房与厨师，代表着饮食制备的专业领域。这两个汉字的意象对比，清晰地划分出不同角色的专属边界——正如祭祀的庄重需由祭官维系，菜肴的美味需由厨师掌控，每个角色都有其不可替代的专业价值。
庄子提出这一观点时，正值战国时期诸侯争霸、权臣擅权的动荡年代，“上位者侵夺下位者职权”“外行干预内行事务”的现象屡见不鲜。有的君主不顾自身能力限制，强行插手工匠的技艺传承；有的权臣越过君主，直接任免地方官吏，导致整个社会的专业分工与权力秩序陷入混乱。因此，“不越俎代庖”的本质，是对“专业分工”与“角色秩序”的捍卫，反对的是“错位履职”带来的效率损耗与秩序崩坏，而非否定跨角色的协作与帮助。
回到家长群通知的争论中，朋友对古训的引用看似有理，实则混淆了“古训的核心边界”“事不关己的冷漠本质”与“社会责任的合理范畴”。三者看似都涉及“对他人事务的态度”，但其立场、边界与价值取向有着天壤之别，这正是我与朋友观点对立的根源所在。
（一）立场之别：主动约束与被动回避的分野
古训的本质是“主动的自我约束”，而“事不关己，高高挂起”是“被动的自我封闭”，社会责任则是“主动的建设性参与”，三者的立场差异泾渭分明。
“不在其位，不谋其政”要求个体明确自身角色边界，不越权干预他人权责范围内的具体执行，但从未禁止个体对公共事务表达关注与合理诉求。就像我作为家长，从未想过要代替教育部门制定教师工作规范，也未想过直接插手学校的信息传递制度——这才是“不谋其政”的真正内涵。但我对教师“原生态转发通知”的吐槽，本质是对教育服务质量的合理反馈，是作为信息接收者的正当表达，与“越位谋政”毫无关联。
朋友将我的吐槽归为“越位”，实则是将“表达观点”与“干预执行”混为一谈，而其核心辩护逻辑——“老师忙就可以不规范履职”，更暴露了对“事不关己”思维的隐性认同。这种思维将教师的“个体便利”置于家长的“合理需求”之上，对家长接收错位信息的困惑、晚上被通知打扰的不便视而不见，本质上是“被动回避责任”的冷漠表现。
而我始终坚持的观点，恰恰契合了“社会责任”的核心要义——作为社会共同体的一员，关注教育领域的履职细节，提出优化建议，既是维护自身权益，也是推动公共服务质量提升的建设性行为。这种“主动关注、合理表达”的态度，与古训倡导的“守界”并不冲突，反而与“事不关己”的冷漠形成鲜明对立。
（二）边界之别：角色底线与逃避借口的差异
古训为个体行为划定的是“权责、信息、专业”的三重边界，而“事不关己”则是毫无边界的逃避，社会责任则是在“法律、能力”边界内的主动担当。三者的边界认知，决定了行为的性质与价值。
从“权责边界”来看，教师的岗位职责中明确包含“准确、得体地向家长传递信息”，这是其“位”内必尽之责。转发通知时剔除“致老师”的前缀，或是简单标注“以下为给家长的通知”，本质是履行岗位职责的基本要求，如同秘书给领导整理文件需剔除无关内容，并非“额外的负担”。朋友以“忙碌”为由为教师开脱，实则是将“履职底线”与“额外付出”混为一谈，用“不在其位”的古训为“在其位而不尽其责”的行为找借口，完全背离了古训“权责对等”的核心。
从“信息边界”来看，“不经他人事，莫劝他人善”的适用前提是“存在信息不对称”，但在家长群通知事件中，事实清晰可见：教师未对信息进行基本处理，家长收到了错位信息。这并非“复杂的个体困境”，而是一目了然的履职疏漏。我对这一行为的批判，针对的是“职业行为的专业性”，而非“个人品德的善良”，既未要求教师“牺牲休息时间加班处理”，也未对其个人道德指手画脚，完全不涉及“轻率劝善”的问题。朋友强行套用“不经他人事”的训诫，本质是用“信息不对称”的幌子掩盖“履职失职”的事实。
从“专业边界”来看，“不越俎代庖”反对的是“外行干预内行”，但我对教师行为的评价，并非“指导教师如何工作”，而是“作为服务对象对服务质量的反馈”。就像食客可以评价菜品口味，却不会跑去厨房指导厨师炒菜；观众可以评价演出效果，却不会上台替代演员表演——这种“评价权”与“执行权”的分离，正是“专业边界”的合理体现。朋友将“合理评价”等同于“越俎代庖”，实则是混淆了“评价权”与“执行权”的边界，试图用专业壁垒屏蔽合理监督。
（三）价值之别：秩序维护与利己主义的对立
古训的终极价值是“维护社会秩序与人际和谐”，社会责任的核心是“推动共同体向好发展”，而“事不关己”的本质是“个体利益优先的利己主义”，三者的价值追求截然不同。
“不在其位，不谋其政”通过明确权责边界，避免了角色混乱带来的社会内耗；“不经他人事，莫劝他人善”通过倡导共情审慎，减少了道德暴力引发的人际冲突；“不越俎代庖”通过捍卫专业分工，保障了社会运转的效率与质量。这些训诫的最终目的，都是为了维护社会秩序的稳定与和谐，具有鲜明的集体价值取向。
社会责任继承并发展了这种集体价值取向，强调个体对共同体的主动担当。在教育场景中，家长对教师履职细节的关注，本质是对“教育共同体”质量的守护——准确的信息传递能减少家校沟通成本，合理的通知时间能维护家庭生活秩序，这些看似微小的细节，最终会汇聚成教育生态优化的动力。这种“利己利人”的价值追求，与古训的集体取向一脉相承。
而朋友的辩护逻辑，却陷入了“个体利益优先”的利己主义误区。将教师的“省时需求”置于家长的“信息清晰需求”与“休息需求”之上，忽视了教育服务的“公共属性”，本质是对“教育共同体利益”的漠视。这种思维与“事不关己，高高挂起”的冷漠并无二致——只要不影响自己的利益，便对他人的不便与公共服务的缺陷视而不见，最终会侵蚀整个社会的集体福祉。
这场关于“家长群通知”的争论，看似是个人观点的冲突，实则折射出个体角色、群体心理、社会秩序等多重维度的深层逻辑。从个体心理学、社会心理学、管理心理学等多学科视角切入，能更清晰地看清争议背后的本质。
（一）个体心理学：角色认同与社会兴趣的差异
阿德勒个体心理学认为，“角色认同”决定个体的行为取向，而“社会兴趣”是衡量个体心理健康的核心标准。我与朋友的观点分歧，本质上是角色认同与社会兴趣的差异所致。
朋友作为大学教师兼班主任，属于“教师群体”的核心成员，其角色认同使其形成了强烈的“群体归属感”。当外界对教师群体的职业行为提出批判时，他下意识地将“个体教师的履职疏漏”等同于“对整个教师群体的否定”，从而启动了“群体防御机制”。这种防御机制促使他寻找各种理由为教师群体辩护，古训便成为其最便捷的“话语武器”，而对家长的合理诉求则选择性忽视。同时，他在交流中表现出的“咄咄逼人的说教语气”，本质是“教师角色的泛化”——将课堂上对学生的教育姿态，不自觉地带入了与朋友的私人对话中，违背了“角色边界”的基本要求。
而我作为“家长群体的一员”，同时也是“社会共同体的普通成员”，我的观点源于阿德勒所说的“社会兴趣”——关注公共服务（教育）的质量，希望其能更好地满足共同体成员的需求。这种社会兴趣促使我对“原生态转发通知”这类影响家校沟通的细节保持敏感，并非“鸡蛋里挑骨头”，而是希望通过表达诉求推动问题改善。这种“对共同体的主动关注”，恰恰是心理健康的重要体现，与“越位干预”毫无关联。
（二）社会心理学：群体偏差与责任认知的错位
社会心理学中的“群体内偏爱偏差”与“责任分散效应”，能很好地解释朋友的辩护逻辑与部分教师的履职现状。
“群体内偏爱偏差”指个体倾向于对自己所属的群体给予正面评价，对群体外成员的诉求则相对冷漠。朋友作为教师群体成员，自然更能共情同行的“忙碌与压力”，却难以真正体会家长收到错位信息时的困惑——比如孩子看到“尊敬的各位老师”开头的通知，会疑惑“这是给老师的还是给我的？”；家长在晚上九点收到打印作业的通知，不得不匆忙外出寻找打印店的窘迫。这种偏差使得他在评价事件时，不自觉地站在了教师群体的立场，而忽视了家长群体的利益。
同时，部分教师之所以习惯于“原生态转发通知”，与“责任分散效应”密切相关。当教育部门将通知下发给学校，学校转发给年级组，年级组再转发给班主任时，每一层级的传递都可能导致“责任稀释”——班主任会认为“我只是传递者，信息的准确性应由发布方负责”，从而放松了对信息的审核与处理。这种“责任分散”使得教师将“转发动作的完成”等同于“履职责任的履行”，忽视了自身作为“家校沟通最后一环”的关键责任，最终导致了“原生态转发”成为普遍现象。
（三）管理心理学：权责界定与质量标准的缺失
从管理心理学视角看，“原生态转发通知”的普遍存在，本质是教育管理中“权责界定模糊”与“质量标准缺失”的必然结果；而朋友对这一现象的辩护，则暴露了“结果导向”的管理误区。
管理心理学强调“权责对等”，即个体的权力与责任必须保持一致，同时需明确“履职质量标准”。在教育管理体系中，“向家长传递信息”被明确列为教师的岗位职责，但对于“如何传递”“传递的质量标准是什么”却缺乏具体规定。是只需完成“转发”动作即可，还是需保证“信息准确、表达得体、时机合适”？由于标准缺失，教师自然倾向于选择“成本最低”的方式——直接转发，而学校与教育部门也难以对这种行为进行有效约束。
朋友提出的“能转发就不错了”的观点，本质是“结果导向”的管理思维，即只关注“任务是否完成”，而忽视“任务完成的质量如何”。这种思维在管理实践中极为有害，会导致个体逐渐放松对自身的要求，最终损害服务对象的利益。管理心理学的研究表明，只有建立“结果与过程并重”的评价体系，明确履职的质量标准，才能真正激发个体的责任心，推动服务质量的提升。
（四）发展心理学：共情能力的方向性偏差
发展心理学认为，共情能力的成熟标志是“能够全面体察不同群体的处境与需求”，而朋友的观点恰恰暴露了“共情方向性偏差”的问题。
“不经他人事，莫劝他人善”的核心要义是“共情先于评判”，但共情的对象不应局限于“与自己同属一个群体的人”，而应覆盖所有利益相关者。在家长群通知事件中，利益相关者包括“发布通知的教育部门”“传递通知的教师”与“接收通知的家长”三方。朋友的共情仅仅停留在“教师群体的忙碌”上，却未对家长群体的“信息接收体验”产生共情，这种“单向共情”并非真正的共情能力成熟的表现。
发展心理学的研究表明，个体的共情能力会随着认知水平的提升而不断发展，从“自我中心”到“关注他人”，再到“关注群体”。朋友作为高学历的教育工作者，本应具备更成熟的共情能力，能够兼顾教师与家长双方的需求，但“群体内偏爱偏差”阻碍了其共情能力的全面发挥，导致其陷入了“单向共情”的误区。
（五）教育心理学：“言传身教”的价值背离与礼仪缺失
教育心理学的核心观点之一是“教师是学生道德与行为的示范者”，“言传身教”是教育的本质要求。而“原生态转发通知”的行为，不仅暴露了教师职业素养的疏漏，更违背了华夏文化中“礼为教之本”的核心精神，形成了“身教”的负面效应。
1. 礼仪缺失：教育者对“礼”的漠视与背离
华夏文化中，“礼”是维系人际关系与社会秩序的核心纽带，《论语》有云“不学礼，无以立”，将“礼”视为个体安身立命的根本。“礼”的核心要义之一是“角色适配”，即根据自身身份与沟通对象的差异，调整言语与行为，表达尊重与敬畏。教育部门在通知开头写明“尊敬的各位老师”，正是对教师群体的尊重，体现了“上对下”的礼仪规范；而教师以“班主任”身份向家长传递信息时，本应遵循“平对平”（家校平等合作）的礼仪逻辑，对信息进行角色适配的调整。
这种调整并非“额外负担”，而是“礼”的基本要求——只需剔除“尊敬的各位老师，请将以下信息传递给家长”这句面向教师的引导语，或补充一句“以下为教育部门通知，请家长关注”，便能完成从“接收者”到“传递者”的角色转换，向家长传递出最基本的尊重。但90%以上的教师选择“一字不改转发”，本质是对“礼”的漠视：上级对自己的尊重被坦然接受，却不愿将这份尊重传递给家长；身为“教书育人”的使者，却连“称呼适配”这种最基础的礼仪都不愿践行，违背了“己所不欲，勿施于人”的处世准则，更背离了“礼贤下士”“敬人者人恒敬之”的华夏礼仪传统。
2. “播音筒”模式对教育本质的消解
“原生态转发”本质是“播音筒”“复读机”式的履职模式，这种模式若延伸至日常教学，便会消解教育的“育人”本质。教育心理学认为，教学不是“知识的机械传递”，而是“教师对知识的加工、解读与个性化传递”——正如教师不会将教材原文一字不落地念给学生，而会结合学情拆解、分析一样，向家长传递信息也需要“角色转化与语境适配”。
当教师习惯于做“播音筒”，在教学中也容易陷入“照本宣科”的误区：将教案内容机械复述，不对知识进行生活化解读；将考试重点生硬罗列，不关注学生的理解困境。这种“无加工、无适配、无温度”的履职方式，不仅无法实现有效的知识传递，更会让学生习得“敷衍了事”“漠视他人”的行为模式。毕竟，学生对“尊重”“责任”的理解，更多来自教师的日常行为示范——一个连家长称呼都不愿调整的教师，如何教会学生“尊重他人”？一个连信息都不愿加工的教师，如何教会学生“认真做事”？这种“身教”的缺失，远比知识传授的疏漏更具危害性。
“原生态转发通知”所暴露的礼仪缺失与履职疏漏，并非孤立的个体行为，而是教育生态中“责任淡化”“礼仪弱化”的微观缩影。这种现象的普遍存在，值得我们从更深层次进行反思。
从教师个体层面看，部分教师对“教育者”的身份认知存在偏差，将“传递信息”等同于“完成任务”，忽视了“教育者”与“传递者”的本质区别。教育者的核心价值在于“育人”，而“育人”贯穿于每一个细节——向家长传递信息时的礼仪规范，本质是向学生示范“如何尊重他人”；对信息进行加工整理，本质是向学生示范“如何认真做事”。当教师将自己定位为“单纯的信息传递者”，便失去了“育人”的自觉，陷入了“机械履职”的误区。
从学校管理层面看，对教师的评价体系往往侧重“教学成绩”“升学率”等显性指标，对“家校沟通质量”“礼仪规范践行”等隐性指标缺乏关注与考核。管理心理学的研究表明，“考核导向决定行为导向”——当学校不考核“信息传递的规范性”，教师自然缺乏优化行为的动力；当学校不强调“礼仪教育的示范作用”，教师自然容易忽视日常行为中的礼仪细节。这种“重显性指标、轻隐性素养”的管理模式，为“播音筒”式履职提供了生存空间。
从家校沟通机制层面看，科层制压力与数字时代的双重影响，加剧了沟通的异化与角色的错位。
现代学校管理体系带有鲜明的科层制特征：教育部门→学校管理层→年级组→班主任→家长，形成自上而下的信息传递链条。在这一链条中，班主任处于“承上启下”的中间环节，既需对接上级的指令要求，又要面对家长的多元诉求。当上级指令密集、考核指标繁杂时，部分班主任会不自觉地将“完成上级指令”置于优先位置，将“对接家长”简化为“执行转发动作”，导致自身角色从“教育服务者”降维为“指令传递者”。这种降维并非个体意愿，而是科层制压力下的“被动妥协”——但“妥协”不能成为“失礼”的借口，正如科层制中上级对教师的“尊敬”（“尊敬的各位老师”）是制度性礼仪，教师对家长的“尊重”也应是职业性义务，二者共同构成“双向礼仪闭环”，缺失任何一环都会导致沟通失效。
同时，家长群等数字化沟通工具本应拉近家校距离，但“原生态转发”却让其沦为“信息轰炸场”。教育心理学研究显示，“无加工的信息传递”会降低接收者的“信息信任度”与“配合意愿”——当家长反复收到错位、突兀的通知，会逐渐产生“被忽视”“不被尊重”的负面情绪，进而对教师的专业能力产生质疑，甚至引发家校矛盾。更值得警惕的是，这种“异化沟通”会传递给学生：当孩子看到教师以“敷衍”态度对待家长，会潜移默化地认为“尊重是分等级的”“沟通可以无需用心”，这与“平等尊重”的现代教育理念背道而驰。而华夏文化中“礼之用，和为贵”的沟通智慧，恰恰强调“因对象而适配的表达”，数字工具本应成为践行这一智慧的载体，而非消解它的工具。
从文化传承层面看，现代社会对华夏传统礼仪的传承出现了“碎片化”“表面化”的问题。许多教育工作者知晓“礼”的重要性，却不知“礼”如何融入日常履职；知晓古训的字面含义，却不懂其背后的精神内核。正如朋友对“不在其位，不谋其政”的肤浅解读，将“守界”等同于“漠视”，将“共情”等同于“纵容”，本质是对传统文化智慧的误读与割裂。这种“知其然不知其所以然”的传承状态，导致传统礼仪与古训智慧无法转化为教师的自觉行为。
这场始于咖啡桌的争论，最终落脚于对“古训传承”与“教育责任”的双重思考。从家长群里一条未改称呼的通知，我们看到了古训被误读的无奈，看到了教育礼仪缺失的遗憾，也看到了社会责任被漠视的隐忧。
回望全文，我们厘清了“不在其位，不谋其政”“不经他人事，莫劝他人善”“不越俎代庖”的本意：它们是华夏文化中“权责对等”“共情审慎”“专业守界”的生存智慧，是“主动的自我约束”，而非“被动的冷漠回避”；它们与“事不关己，高高挂起”的利己主义截然不同，更与“主动担当”的社会责任一脉相承。我们也从多学科视角解码了争议背后的逻辑：群体认同偏差让教育工作者陷入“单向共情”，责任分散效应稀释了教师的履职自觉，管理考核缺失纵容了“机械履职”，而礼仪传承的碎片化则让教育者背离了“言传身教”的本质。
在此，我必须澄清：我绝非想要批判教师这个群体。教师群体承载着“教书育人”的重任，多数教师都在岗位上默默付出，承受着巨大的工作压力，他们的辛劳值得尊重与理解。我只是希望通过“家长群通知”这个微小的案例，探讨一个更宏大的命题——我们该如何正确传承古人的智慧？古训不是用来屏蔽合理监督的“挡箭牌”，不是用来为失职行为辩护的“借口”，更不是用来割裂群体情感的“壁垒”；它们应是指导我们行为的“坐标系”，是培养共情能力的“催化剂”，是推动社会有序运转的“润滑剂”。
同时，我更想呼吁：教育工作者作为“文化传承与育人实践”的核心力量，更应深刻理解华夏文化中“礼”的内涵与古训的智慧。在向家长传递信息时调整一个称呼，是“礼”的践行；在教学中加工知识而非机械复述，是“责”的体现；在面对批评时理性反思而非急于辩护，是“智”的彰显。唯有将“礼”融入细节，将“责”扛在肩上，将“智”用于实践，才能真正做到“言传身教”，才能让华夏文化的智慧在代代传承中焕发真正的价值。
当古训被正确解读，当责任被真正践行，当礼仪被融入日常，我们的社会才能在秩序与温度中前行——这或许就是那场咖啡桌争论带给我们最珍贵的启示。
（2025年9月14日）
来源：育轩教育
