魏书生六步教学法：唤醒学生自主学习力的课堂革命

摘要：1980 年代的辽宁盘锦，一所普通中学的语文办公室里，魏书生正对着课表发愁 —— 接下来半个月要去外地参加教研，班里 45 名学生的语文课该怎么办？总不能让课程停滞吧？正是这个 “如何让学生在没有老师盯课的情况下也能学好” 的现实难题，推着他跳出 “教师主导”

| 从 “教师灌输” 到 “学生探求” 的教学艺术转型

1980 年代的辽宁盘锦，一所普通中学的语文办公室里，魏书生正对着课表发愁 —— 接下来半个月要去外地参加教研，班里 45 名学生的语文课该怎么办？总不能让课程停滞吧？正是这个 “如何让学生在没有老师盯课的情况下也能学好” 的现实难题，推着他跳出 “教师主导” 的惯性思维，反复打磨出一套影响中国基础教育 40 余年的教学方法 —— 魏书生六步教学法。

这套方法的核心理念，即便放在今天仍显超前：教学的成败，不在于教师讲了多少精妙内容，而在于学生真正学会了多少；课堂的价值，不在于教师的 “独角戏” 多精彩，而在于学生的思维是否真正动起来。

一、定向：给学习安上 “导航仪”，避免盲目摸索

你是否见过这样的课堂？教师抱着课本走进教室，翻开书就说 “今天学《背影》”，学生们慌忙翻书，有的盯着标题发呆，有的低头抠橡皮，直到老师开始逐段讲解，大家才勉强跟上节奏 —— 这就是传统课堂的 “无目标状态”，学生像在迷雾里走路，不知道要往哪去，也不知道走到哪算 “到了”。

六步教学法的 “定向” 场景却完全不同：魏书生走进教室，先在黑板左侧写下三行清晰的字：“1. 用 3 分钟有感情朗读课文，注意‘蹒跚’‘颓唐’等词的语气；2. 找出文中 3 处描写父亲背影的细节句子，用波浪线标出；3. 能说出‘买橘子’片段中，作者为什么会‘眼泪很快地流下来了’”。写完后他指着黑板问：“大家清楚今天的学习目标了吗？有疑问现在可以提。” 坐在第三排的男生举手：“老师，‘有感情朗读’是要读出悲伤还是感动？” 魏书生笑着回应：“这个问题很好，大家读的时候可以先体会自己的感受，等下讨论环节我们再交流。”

为什么 “定向” 是第一步？

就像旅行前要定目的地，学生知道 “要学什么”“学到什么程度”，才不会在课堂上 “跟着感觉走”

目标具体到 “找 3 处句子”“说清情感原因”，避免了 “理解课文” 这类模糊要求，学生知道该往哪用力

提前板书目标并保持一节课，学生随时能对照检查：“我现在做的事，是不是在完成目标？”

? 实践要点：目标最多 3 个（太多学生记不住），必须能 “看得见、摸得着”—— 比如 “掌握 5 个生字” 比 “学好生字” 具体，“能复述故事” 比 “理解故事” 可检测；板书时用不同颜色粉笔标出重点，方便学生关注。

二、自学：让学生当 “探索者”，自己找答案

明确了 “要去哪”，接下来该解决 “怎么去” 的问题 —— 传统课堂里，教师会直接 “领路”：“大家看第一段，这句话写了父亲的什么特点？我来分析……” 学生拿着笔拼命记，却没机会自己琢磨 “这句话到底在说什么”；而六步教学法的 “自学” 环节，要让学生先自己试着 “找路”。

你不妨想象这样的课堂画面：魏书生说完 “现在开始自学，时间 8 分钟”，教室里立刻安静下来 —— 前排女生左手按着课文，右手拿荧光笔，遇到 “蹒跚地走到铁道边” 这句话，停下来轻声读了两遍，然后在 “蹒跚” 旁画了个小问号，随手翻开桌角的《现代汉语词典》；后排男生则先快速读完整篇，再回头逐段找 “背影描写”，找到一处就用铅笔在旁边标上 “1、2、3”；有个平时不爱看书的学生，盯着课文发了会儿呆，魏书生悄悄走过去，轻拍他的肩膀，递上一张便签，上面写着 “先从第 4 段找‘父亲’出现的句子，试试？”，学生点点头，开始逐句读起来。整个过程中，魏书生没讲一句话，只在教室里慢慢走，偶尔给有困难的学生递张便签、指个方向。

为什么 “自学” 不能少？

就像孩子学走路，总被抱着永远学不会，只有自己试着迈步，才能掌握平衡 —— 自学就是让学生 “试着迈步”，培养独立思考的能力

每个学生的节奏不一样：有的学生 1 分钟就能理解一句话，有的需要 3 分钟，自学能让快的不 “等慢的”，慢的不 “赶快的”

自己找到的答案，比老师直接告诉的记得更牢 —— 就像自己查到的路线，比别人指的路更清楚

? 实践要点：提前在教室后排放好工具书（字典、成语词典、课文参考书），方便学生随时取用；教师巡视时少说话，多观察 —— 发现学生皱眉时递个提示，看到学生困惑时指个方向，避免打断全班的思考节奏。

三、讨论：让思维 “撞出火花”，互相补漏洞

自学结束后，每个学生心里都有了 “自己的答案”，但这些答案可能不完整，甚至有错误 —— 比如有的学生只找到 2 处背影描写，有的学生没明白 “买橘子” 为什么感人。这时候，该让学生们 “凑在一起聊聊” 了，也就是六步教学法的 “讨论” 环节。

传统课堂的讨论常常是 “教师问，优生答”：老师问 “谁找到背影描写了？”，班里成绩好的女生举手回答，其他人要么低头玩笔，要么假装认真听，讨论变成了 “个别学生的展示”；而魏书生的讨论场景是这样的：

“现在前后桌 4 人一组，用 5 分钟交流三个问题：1. 你找到的背影描写有哪些？2. 你觉得哪个细节最感人？3. 自学时没弄懂的地方是什么？” 魏书生话音刚落，教室里立刻热闹起来 —— 第二组的 4 个学生围在一起，女生拿出自己标了 3 处的课文，男生指着其中一句说：“我只找到 2 处，你这处‘等他的背影混入来来往往的人里’，我刚才没注意！” 旁边的学生补充：“我觉得‘用两手攀着上面，两脚再向上缩’这个动作最感人，你想啊，父亲那么胖，爬铁道多费劲！” 还有个学生皱着眉说：“我还是不明白，父亲为什么不直接让作者买橘子？” 组里的人你一言我一语：“可能父亲觉得作者还小”“也许父亲想多为儿子做点事”…… 讨论结束时，每组都把 “没弄懂的问题” 写在了小纸条上，交给了魏书生。

为什么 “讨论” 能让学习更深入？

一个人的思考总有漏洞，就像拼图少了几块，和同学讨论时，你缺的那块可能正好他有，互相补充就能拼出完整的答案

平时不敢跟老师提问的学生，在小组里更容易开口 —— 比如害羞的女生，不敢举手问老师 “蹒跚是什么意思”，但在小组里会小声问同学

讨论时需要把自己的想法说出来，这会逼着学生更认真地思考 “我到底懂没懂”—— 比如你说 “这个细节感人”，同学问 “为什么感人”，你答不上来，就知道自己其实没弄懂

? 实践要点：提前定好 “讨论规则”—— 每人至少说 1 句话，别人说话时不打断，组长负责记录 “没弄懂的问题”；教师要 “逛小组”，听到有小组吵起来（比如为 “哪个细节更感人” 争得面红耳赤），就过去说：“先听听对方的理由，也许你们都有道理”。

四、答疑：教师当 “点拨者”，只讲 “学生不会的”

收集完各组的 “问题纸条”，魏书生翻了翻，发现有 8 个组都问了 “为什么买橘子的细节特别感人”，还有 5 个组问 “父亲的‘背影’为什么反复写”—— 这些就是学生真正 “卡壳” 的地方，也是六步教学法 “答疑” 环节的重点。

传统课堂的 “答疑” 常常是 “从头到尾讲一遍”：不管学生会不会，教师都从第一段讲到最后一段，甚至把学生已经懂的内容再讲一遍，结果学生听得走神，教师讲得累；而魏书生的 “答疑” 是这样的：

“刚才大家提的问题里，最集中的是‘买橘子为什么感人’，我们先看课文里的描写 ——‘父亲是一个胖子，走过去自然要费事些’，大家想想，一个胖父亲，要爬过铁道，还要‘两手攀着’‘两脚向上缩’，这个动作难不难？” 学生们齐声说 “难”。“再想想，父亲为什么要做这么难的事？” 有学生举手：“因为他想给儿子买橘子。”“对，” 魏书生接着说，“父亲明明可以让儿子自己去，却非要自己费劲去买，这背后藏着的是什么？” 学生们沉默了一会儿，有个男生小声说：“是父亲对儿子的爱。”“没错，” 魏书生点点头，“这个细节感人，不是因为动作有多特别，而是因为动作里藏着父亲的爱 —— 大家现在再读这段，是不是能感受到了？”

讲完这个共性问题，他又问：“还有哪个组有其他问题？” 有个小组举手：“老师，‘背影混入人群里’那句，为什么作者会‘再也找不着了’？” 魏书生没有直接回答，而是问全班：“大家觉得，作者找不到的只是父亲的背影吗？” 有学生立刻反应过来：“还有父亲对他的照顾，因为他要走了，以后没人像父亲这样照顾他了。” 魏书生笑着说：“你说得比我还清楚！”

为什么 “答疑” 要 “只讲学生不会的”？

教师不讲学生已经懂的内容，能节省时间，把精力用在 “刀刃上”—— 比如学生已经懂了 “背影描写有哪些”，就不用再讲，重点讲 “为什么反复写背影”

学生带着自己提的问题听讲，注意力会更集中 —— 比如你刚才在小组里问了 “买橘子为什么感人”，现在老师讲这个问题，你肯定会认真听

这才是真正的 “以学定教”—— 不是教师想讲什么就讲什么，而是学生需要什么就讲什么

? 实践要点：先把学生的问题分类，挑出 “大多数人都不会” 的共性问题，少数人不会的问题，让会的学生教不会的（比如 “这个问题第三组的同学刚才讨论得很清楚，谁来给大家说说”）；教师讲解时多提问，少 “独白”，让学生跟着你的思路走。

五、自测：课堂里的 “小体检”，当场知对错

讲完学生的疑问，这节课的内容学完了吗？学生到底懂没懂？传统课堂要等 “明天交作业、教师批改后才知道”，而六步教学法的 “自测” 环节，能让学生 “当场就知道自己学得怎么样”。

你可以想象这样的场景：魏书生拿出提前印好的 “自测题”，每人发一张，说：“现在用 5 分钟完成这 3 道题，做完后同桌交换批改，答案我会写在黑板上。” 学生们立刻拿起笔 —— 第一题是选择题：“下列哪句不是描写背影的？（A. 蹒跚地走到铁道边 B. 两手攀着上面 C. 他给我拣定了靠车门的一张椅子）”；第二题是填空题：“作者看到父亲买橘子的背影时，心情是______”；第三题是简答题：“你觉得父亲是个什么样的人？”

5 分钟后，魏书生在黑板上写下答案，教室里响起 “对了”“错了” 的小声议论 —— 有个学生填空题写了 “难过”，看到答案是 “感动”，立刻翻回课文找原因；还有个学生简答题只写了 “爱儿子”，同桌给他批注：“可以加上‘细心’，因为父亲给作者拣定靠车门的椅子”。魏书生走过去，看到那个写 “难过” 的学生正在皱眉，就说：“再读读‘眼泪很快地流下来了’后面的句子，作者是因为难过流泪，还是因为感动？” 学生读了一遍，恍然大悟：“是感动！因为父亲那么费劲给我买橘子。”

为什么 “自测” 要放在课堂上？

就像体检后立刻知道结果，学生当场就能发现 “哪里没弄懂”—— 比如你填空题错了，马上就能翻课文纠正，不用等到明天

当堂完成检测，学生课后不用再做类似的作业，能减轻课外负担 —— 魏书生班里的学生，很少有 “语文作业写到晚上 10 点” 的情况

交换批改时，学生能看到同桌的答案，比如你简答题只写了 1 点，看到同桌写了 2 点，就知道自己漏了什么

? 实践要点：自测题要紧扣 “定向” 环节的目标 —— 比如目标里有 “体会父子深情”，就出 “作者心情”“父亲形象” 的题；题量别多，3-4 道题足够，时间控制在 5 分钟内，避免学生觉得累。

六、自结：给学习 “画句号”，自己总结收获

自测结束后，这节课就完了吗？不，还有最后一步 ——“自结”，也就是让学生自己总结 “这节课我学到了什么”。

传统课堂的 “总结” 常常是教师说：“今天我们学了《背影》，知道了父亲的爱，大家要孝敬父母……” 学生们听着，心里没什么波澜；而魏书生的 “自结” 场景是这样的：

“现在给大家 2 分钟，闭上眼睛想想：这节课你学到了什么？有什么收获？还有什么没弄懂？想清楚后，我们请几位同学分享。” 教室里安静下来，学生们有的低头抠手指，有的轻轻翻课文 ——2 分钟后，魏书生随机点了 3 个学生：

第一个学生说：“我学到了找细节描写的方法，比如找‘动作’‘神态’的词；最大的收获是知道了‘背影’里藏着父亲的爱；还有点没弄懂的是，作者为什么后来‘又想起父亲的背影’。”

第二个学生说：“我学会了有感情地读课文，比如读‘蹒跚’的时候要慢一点；收获是小组讨论时，同学帮我找到了我没发现的背影描写；没弄懂的地方没有了。”

第三个学生说：“我学到了怎么总结课文内容，比如先找主要事件，再找作者的心情；收获是自测时错了填空题，现在弄懂了；还有点没弄懂的是，父亲为什么不跟作者一起去南京。”

魏书生听完，笑着说：“大家总结得都很认真，没弄懂的问题，我们下节课再讨论。”

为什么 “自结” 能让学习更扎实？

总结的过程，就像把散落的珠子串成项链 —— 你学了 “找细节”“体会情感”“做自测题”，自结时能把这些串起来，形成完整的知识

让学生说 “没弄懂的地方”，能帮教师知道 “下节课该补什么”—— 比如很多学生没弄懂 “父亲为什么不跟作者去南京”，下节课就可以重点讲

长期坚持自结，学生能学会 “自己检查学习效果”—— 比如以后上完课，不用老师提醒，他会自己想 “我今天学到了什么”

? 实践要点：给学生足够的思考时间，别催他们；学生分享时，不管说得好不好，都先肯定 —— 比如 “你能说出自己没弄懂的地方，特别勇敢”；如果有学生说 “没学到什么”，可以引导他：“再想想，你今天在小组里有没有帮同学？或者有没有读懂以前没懂的句子？”

七、六步教学法的现实意义：从 80 年代到今天，为什么依然有用？

40 多年过去了，魏书生的六步教学法没有过时，反而越来越受教师们的欢迎 —— 因为它抓住了教育的核心：让学生成为学习的主人。

对学生：从 “要我学” 到 “我要学” 的转变

以前的学生，上课是 “老师让我读，我才读；老师让我写，我才写”；用了六步教学法后，学生变成了 “我要找细节”“我要跟同学讨论”“我要知道自己错在哪”。就像盘锦某中学的学生说：“以前上语文课，我总盼着下课；现在我盼着小组讨论，因为能跟同学一起找答案，比老师讲有意思多了。”

更重要的是，学生不仅 “学会了知识”，还 “学会了怎么学习”—— 比如他们知道 “先看目标，再自学，再讨论”，以后学其他课文、甚至学数学、英语，都能用这个方法。有个学生转学到外地后，给魏书生写信：“老师，我现在学数学，也会先定目标，再自己做题，不懂的跟同学讨论，成绩比以前好多了。”

对教师：从 “灌输者” 到 “引导者” 的解放

以前的教师，上课要 “从头讲到尾”，下课要批改几十本作业，累得嗓子哑、手酸；用了六步教学法后，教师不用再 “唱独角戏”，而是把精力放在 “设计目标”“组织讨论”“点拨疑问” 上。盘锦另一所中学的语文老师说：“以前我备课要写详细的教案，生怕漏了哪个知识点；现在我备课主要想‘目标怎么定才具体’‘怎么帮学习困难的学生’，反而轻松了，学生的成绩还提高了。”

更关键的是，教师的 “成就感” 变了 —— 以前觉得 “我讲得精彩，就是好老师”；现在觉得 “学生学得主动，就是好老师”。就像魏书生说的：“看到学生自己找到答案时的笑容，比自己讲得再精彩都开心。”

与现代教育的 “不谋而合”

现在流行的 “核心素养”“翻转课堂”“建构主义”，其实都和六步教学法的理念相通 —— 比如 “建构主义” 说 “知识是学生自己建构的，不是教师灌进去的”，六步教学法的 “自学”“讨论” 就是让学生自己建构知识；“翻转课堂” 说 “先学后教，以学定教”，六步教学法的 “自学在前，答疑在后”，也是先学后教。

现在的教师还会给六步教学法 “加新东西”：比如 “定向” 时用 PPT 展示目标，还加个小视频引入课文；“自学” 时给学生发微课，让学生看不懂的地方可以看视频；“讨论” 时用腾讯文档，小组可以在线写问题；“自测” 时用答题小程序，学生做完立刻出分数 —— 这些新工具，让六步教学法更符合现在学生的学习习惯。