中国特色课程教学话语传播：逻辑、困境、路径

摘要：教育强国建设背景下课程教学话语传播以“两个结合”为方法论，对课程教学政策话语、理论话语、实践话语等符号形态进行诠释、分析、建构与运用，旨在把控话语微观权力，提升话语辨识度，增强课程教学对教育改革的服务力。中国特色课程教学话语传播通过阐释课程教学政策话语彰显政治

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田慧生王连照唐静

摘要：教育强国建设背景下课程教学话语传播以“两个结合”为方法论，对课程教学政策话语、理论话语、实践话语等符号形态进行诠释、分析、建构与运用，旨在把控话语微观权力，提升话语辨识度，增强课程教学对教育改革的服务力。中国特色课程教学话语传播通过阐释课程教学政策话语彰显政治属性；通过转译课程教学实践话语体现人民属性；通过解读课程教学理论话语强化战略属性。面对新的发展要求，当前课程教学话语传播主要在谁来传播、传播什么、怎样传播等层面存在症结：课程教学话语主体离散，辖制话语传播空间；课程教学叙事题材繁杂，话语传播议题有待聚拢；课程教学话语传播实践困境掣肘传播效果等。故此，需要优化课程教学话语主体合作机制，拓宽话语传播关系网络；激活课程教学自主知识生产机制，优化话语传播议题设置；健全课程教学话语运行机制，保障高质量可持续的话语传播。

关键词：中国特色；课程教学话语；话语传播

党的二十届三中全会通过的《中共中央关于进一步全面深化改革、推进中国式现代化的决定》强调，要“加快构建中国话语和中国叙事体系，全面提升国际传播效能”［1］。课程教学话语指关于课程教学的概念、范畴、术语、理论等特定语言表达形式及符号系统。课程教学话语传播指借助传统纸质媒介、数字媒介等传播形式，在特定话语空间内对课程教学话语进行诠释、分析、建构与运用的过程。在加快推进中国教育学自主知识体系建构的背景下，对这一问题的思考与探讨有助于促进课程教学自主话语体系建设和话语传播方式创新，有利于中国特色课程教学理论体系的建设与发展。

一、中国特色课程教学话语传播的基本逻辑

课程教学话语传播的基本逻辑是政策逻辑、实践逻辑与理论逻辑的辩证统一。以“两个结合”为方法论，把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、同中华优秀传统文化相结合，在政策解读、学科理论与话语实践中回应教育强国建设中课程教学为何、何为、如何等核心问题，以此揭示课程教学话语传播的轨迹与作用机理。

（一）政策逻辑：阐释课程教学政策话语彰显政治属性

中国特色课程教学话语传播的政治属性是旗帜鲜明的，即坚持以马克思主义为指导、坚持社会主义办学方向、全面落实立德树人根本任务。阐释中国特色课程教学政策话语，彰显其政治属性，书写了课程教学建设的使命担当，更是一种历史必然。在诸多的规定性、程序性政策文本中，政策话语是由具有标识性意义的概念、范畴、命题、陈述与论断等构成的。［2］因此，课程教学政策话语指国家在课程教学改革与发展中制定的具有指导性、规范性的政策文本，以及这些文本所凝练形成的一系列专业术语与核心命题等。以制度为嵌入内容、以话语为嵌入媒介［3］，政策话语有效勘定了基础教育课程教学改革的行动路径，并持续释放着服务强国建设的奠基性功能。

中国特色课程教学政策话语始终遵循“扎根中国大地办教育”的基本理念。2001年，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着新一轮基础教育课程改革正式启动。该纲要提出“实行国家、地方和学校三级课程管理”，三级课程管理体制成为我国基础教育课程管理政策的中国治理体制［4］，彰显了课程教学政策话语在分层管理、多元共治等方面的独特治理优势。2012年，社会发展步入新时代［5］，基础教育课程改革不断深化，在推进教育高质量发展方面的作用日益凸显。“落实立德树人根本任务”“培养学生核心素养”“实行跨学科教学”“坚持‘五育’并举”“实施‘双减’”等一系列核心话语议题，标志着我国基础教育教学理论和实践整体步入时代先进水平，形成了中国特色基础教育现代理论和范式。［6］2022年，为满足基础教育发展新要求和解决课程教学新问题，教育部颁布《义务教育课程方案（2022年版）》和各学科课程标准。

2023年5月，教育部等十八部门发布《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》，这是我国第一部专门针对科学教育的政策文件，明确科学教育加法对于推进教育、科技、人才高质量发展的现实意义。同年，《基础教育课程教学改革深化行动方案》《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》等一系列政策颁布，促进了基础教育课程教学改革的深入发展，为实施科教兴国战略和高位推进强国建设奠定了发展基础。2025年1月，中共中央、国务院印发《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》，强调“办强办优基础教育，夯实全面提升国民素质战略基点”。面对强国建设的时代课题，基础教育课程教学政策话语以“立德树人”为根本任务，以科学教育为重点抓手，以“深化改革”为发展主线，以“人民满意”为价值坐标，明确了新时代基础教育课程教学发展架构。

中国特色课程教学以政策话语为指引，精准锚定课程教学发展方向与治理效能，有效推动基础教育课程教学高质量发展。在新的历史时期，课程教学话语传播将中国特色课程教学的政策优势阐释和解读给受众，不断获得人民群众对课程教学改革的普遍认同，体现着强大的思政引领与立场遵循。

（二）实践逻辑：转译课程教学实践话语体现人民属性

中国特色课程教学话语传播的人民属性是实践的、以人为本的。中国特色基础教育话语体系由理论话语、政策话语和实践话语构成。［7］其中，课程教学实践话语指在课程教学改革过程中，师生、学校与社会等互动群体围绕课程活动与人的发展、课程改革与教学实践所形成的言语表达形式及其相关意义系统。就实践与话语体系的关系而言，实践不仅是话语体系的来源，而且是话语体系发展的动力，也是检验话语体系的标准。［8］课程教学实践话语是凝练课程教学之中国特色的重要载体，也是推进课程改革服务“办好人民满意的教育”的关键力量。

马克思主义哲学及其实践在整体上具有统一性，但其自身也内蕴“理论阐释”与“实践行动”之间的张力［9］，这种张力常在“主体—实践”关系的本体论中呈现出来。具体到课程教学实践话语转译，这种张力表现为：通过“拉近”主体与实践之间的距离回归实践，对日益脱离实践而“停留于文本”的课程教学理论取向加以纠偏与拨正，以确立理论服务实践的宗旨意识；通过“拉开”主体与实践之间的距离，立足实践而跳出实践，规避课程教学理论研究沦为实践附庸的问题，以推动课程教学实践的创新与发展。如此，课程教学的改革实践有效推动了实践话语和理论话语的双向转换。第八次基础教育课程改革通过调整课程结构，实行国家课程、地方课程与校本课程的三级课程体系，将职业体验活动、社会服务活动等本土化综合实践活动纳入其中。在地方课程、校本课程的开发过程中，地方教育部门与学校形成了有效的互动机制，基于课程开发、实施和管理的全过程需要，构建起具有本土特色的课程教学实践话语。而新时代社会科学话语体系的“形成”，需要话语与足够多的人的日常生活发生联系，通过传播和传承使之成为社会记忆的内核。［10］

为应对人工智能技术全面融入教育领域所带来的机遇与挑战，我国基础教育课程教学通过国家教育智慧平台应用试点，积极探索“双师课堂”、翻转课堂等新型教学模式，以促进人工智能技术在课程教学实践中的高效应用。民生为大，2025年3月的《政府工作报告》再次强调了这一点，以人民属性锚定课程教学话语实践，对于诠释其理论价值和实践意义有着积极的推动作用，是新时代中国特色课程教学话语传播的实践逻辑。

（三）理论逻辑：解读课程教学理论话语强化战略属性

中国特色课程教学话语传播的战略属性是指在新的发展时期，课程教学话语传播作为中国特色社会主义教育体系的有机组成被赋予的构建自主知识体系、提升人才竞争力、增强科技支撑力、扩大国际影响力的使命自觉。当前，理论解释性、本土情境性、开放对话性和多学科视角的中国课程实施理论话语体系对于教育强国建设有着重要的战略意义。［11］对其战略属性的强化是指聚焦课程教学关键环节和重点领域，用历史唯物主义和辩证唯物主义、融合中国传统文化和教育智慧展开分析，以此破解新时期课程教学的重大理论问题。

作为一种理论范畴，话语不是从来就有的，它是一种不断生成、永在途中的“未完成”状态。［12］理论话语的生成离不开对理论著作的解读。改革开放以来，我国学者撰写了大量课程论与教学论书籍，推动了课程教学研究的深化发展。李吉林所著的《情境教学实验与研究》、李定仁与徐继存主编的《教学论研究二十年》、裴娣娜主编的《教学论》、廖哲勋与田慧生主编的《课程新论》、王本陆主编的《课程与教学论》（第3版）、崔允漷等所著的《新课程关键词》等著作不断问世，为中国课程教学研究提供了理论基础。理论话语的多模态发展在推动课程与教学论学科建设的同时，也为课程教学的世界对话提供了可能。

随着基础教育课程教学改革的不断深化，越来越多的研究者开始认识到走出“书斋文献”、扎根课堂田野的必要性，以及加强理论与实践对话的迫切性。［13］“生本课堂”“生态课堂”等一大批具有中国特色的理论成果应运而生。在信息技术与课程教学深度融合的背景下，“教—学—评一体化”“大概念教学”“单元教学”等教学理论话语为教育实践的设计与落地做出了方法论阐释与说明。重返基源，在历史与文化的双重驱动下加快自主知识生产，以丰富理论话语强化战略属性，中国特色课程教学话语传播从学科建设、教育布局、人才培养、文化传承、世界对话等多方面体现了其特有的理论逻辑，并积极构筑着其理论话语的新样态。

二、中国特色课程教学话语传播的困境

深化中国特色课程教学话语传播既是教育改革的内在要求，也是强国建设的战略需要，整体来讲，主要是从谁来传播、传播什么、怎样传播等维度构建符号化场域，只有正视其面临的现实困境，才能进一步探讨相关的突围路径。

（一） “谁来传播”层面：课程教学话语主体离散，辖制话语传播空间

缺乏主体的语言无法提供“谁在言说”，也就构不成话语；“谁在言说”，这是话语权的核心问题。［14］讨论“谁来传播”课程教学话语，就是在明晰课程教学的话语传播主体。话语传播主体肩负着话语生产、内容引导及过程执行等一系列关键职责，对于传播系统的高效运行起着至关重要的作用。［15］根据中国特色课程教学话语传播中言说者的不同定位与功能，可以将其话语主体划分为政策制定者、理论研究者和实践者等多维存在。

微观来谈，由于课程教学话语面临着理论快速更新与实践理解滞后的困境，偏抽象的理论话语难以转化为具象的教学实践，深层解读与创新常被表层移植、简单模仿所替代。教学实践的复杂情境难以得到合理的理论诠释，零散分布的教育实践成果也难以突破个体经验的局限上升为具备传播价值的专业性话语，课程教学实践者的这种“失语”状态一定程度上引发了政策制定者、理论研究者和实践者之间的“失联”。宏观来谈，经由数字化和全球化的加持，传统意义上的主体存在——国家层面的政策传播主体、学术层面的智库传播主体以及社会层面的大众传播主体，扩展至关涉经济、文化、政治、社会全领域的多元复合型主体。由此，因空间距离而产生的社会区隔，使得传播中的具身性讨论与线上知识流动的新问题成为焦点。

作为新制度主义的最新进展，话语制度主义以“话语沟通”、“再语境化”和“全球—国家—公众”的分析逻辑协助话语主体应对复杂且动态的国际趋势。无论是课程话语与教学话语、理论话语与实践话语，抑或本土话语与西方话语，开展适切的对话是化解问题的根本出路。［16］但当前课程教学话语主体分层架构并未整合，尚未构建起与虚拟主体、国际主体衔接顺畅、行之有效的联动机制，中国特色课程教学优质话语内容仅在同质视域内进行单一传播。同时，由于当前的课程教学话语传播渠道和手段未能与自然语言处理技术、数据挖掘技术等智能技术达成高效合作，难以吸纳更多话语主体，且话语传播长期局限于本土化的单一传播模式，加之对虚拟空间的低频使用，致使课程教学国际话语主体数量与互动频次式微。总之，与新时期、新格局相匹配的课程教学话语规则与话语秩序尚未健全，进而引发话语主体离散、话语内容失焦、话语传播无序等问题，限制了话语传播的流动效能。

（二） “传播什么”层面：课程教学叙事题材繁杂，话语传播议题有待聚拢

“传播什么”涉及基于课程教学自主知识生产的传播议题的更新与选择问题。在国际传播领域，效能不仅指信息的传播速度和覆盖面，还包括传播内容的说服力、情感感染力以及文化共鸣能力。［17］改革深化叠加技术迭代，如何秉持立德树人的叙事导向、以人为本的叙事理念、中国特色的叙事风格，将课程教学自主知识、原创性话语，以故事化、情境化的形态加以呈现，消解传统文本与现代意义的适配困境，增强“自我叙事”的能力，提升课程教学话语传播质量效能，与课程教学叙事题材有着很大关系。

首先是“关于课程教学”的叙事题材，它关涉的是课程教学的元话语，如对其本体概念、内涵、价值、功能等事项的全局式理解。课程教学的本体概念并非单纯的技术性规定或现实操作，而是课程教学的根本属性、本质特征以及其在教育过程中的定位与深层规律，是厘清建构课程教学叙事体系的基础理论根源。课程教学的内涵界定，是对本体概念的具象化说明，依托对课程教学的价值关切，突破西方叙事体系桎梏，通过多维视角转化实现对课程教学的功能审视，在构建课程教学话语议题过程中坚守中国立场的叙事导向，以高度的叙事自觉挖掘课程教学叙事体系的育人潜力，打造促进其功能最大限度发挥的、人民喜闻乐见的课程教学叙事形式。

其次是“在课程教学中”的叙事题材，它关涉的是课程教学的结构话语（如对其设计、实施、评价、保障、督导等事项的实践性言说）［18］，着眼于以微观层面的课程教学叙事落实“素养本位”的具体目标（如跨学科、个性化的课程教学设计，综合性、过程性与增值性兼具的课程教学评价，系统化与科学化的课程教学保障及坚实有效的课程教学督导等），用以探寻课程教学原创话语的实践智慧，并经数字赋能，将“在课程教学中”涉及的理论知识与即时性的实践知识转化为多元可视化的生动内容，将课程教学结构中的多模态话语转化为新的叙事范式，增强话语客体的互动感与体验感，合力打造课程教学叙事“共创者”。

2025年1月，中共中央、国务院印发《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》，聚焦中国式现代化建设的重大理论和实践问题，以党的创新理论引领哲学社会科学知识创新、理论创新、方法创新，倡导构建以各学科标识性概念、原创性理论为主干的自主知识体系。新的政策部署下，如何解释教育强国建设中的课程教学重大理论和实践问题？如何讲好中国特色课程教学故事？如何在课程教学话语的普遍性与独特性辩证统一中彰显中国智慧？……课程教学话语议题设置有待得到科学聚拢，进而形成一种话语驱动，助力服务教育强国建设的话语体系建构与发展。

（三）“怎样传播”层面：课程教学话语传播实践困境掣肘传播效果

话语怎样传播，决定着话语内容能否有效传递。在实际的话语传播过程中，渠道窄化、平台构建不足、机制不完善等实践困境致使课程教学话语传播的应然效果与实际成效之间存在客观落差。

话语传播渠道固化制约了课程教学话语传播的实际效能。课程教学话语的有效传播指基于相关政策话语、理论话语与实践话语的三维互动，通过图像、声音、文字等多模态形式与话语题材的有机结合，营造出的课程教学共享性和感染性——既表达人们生活的要求与感受，也开显生活的道理与意义。［19］然而，在实际的课程教学中，单一的课程实施路径与同质化的教学组织形式辖制了话语传播场域，协同合作的话语传播机制仍有待完善。课程内容与教学形式作为课程教学话语传播的重要载体，受制于课程教学的现实困境，亟待通过科学、规范、多元的话语运行机制，构建出课程教学的深度对话场域，以突破当下的话语传播困境。

课程教学话语传播平台构建不力，导致话语传播空间的局限性。课程改革实践力促新的理论资源全面突破传统的话语传播藩篱，打开新的学术研究窗口，使多学科意义的学术想象成为课程教学改革的重要景观。但在现实中，课程教学话语传播平台面临离散化、碎片化的困境。以学术期刊为主的理论平台和以区域教研为主的实践平台，难以在课程教学实践中达成期待中的共振局面；虚拟空间与传统教育场景的融合障碍，导致实践话语难以在不同介质间实现灵活转化，优质话语内容的传播范围被辖制在有限空间内。构建深度对话场域，以最大辐射面的有组织的科研来保障课程教学话语传播质量，成为当前思考“怎样传播”的重要起点。

党的二十届三中全会强调，进一步全面深化改革要坚持以制度建设为主线。我国课程教学改革有着相对完备的制度体系，但事关其话语传播的制度建设尚未得到充分关注，制度运行和机制落实的不完善，影响了话语传播渠道建设、传播内容生成、传播主体互动以及话语客体的精准匹配，影响了课程改革预期目标的达成。课程教学经验的形成和有效转化面临话语主体协同率低、话语传播更新速度较慢、本土化理论构建碎片化等困境。课程教学转型的变革性话语、课堂教学的实践话语、教师教学行为的操作性话语、学科领域的学术话语、政府与学校层面的管理话语等内容面临发展困境，牵制了课程改革经验总结、本土化课程教学理论建构、中国教育学自主知识体系建设等事项的重要进程。如何借力话语传播制度建设，快速定位课程教学改革需求信息，重构政策、理论与实践之间的话语秩序，提升课程教学公共服务的有效性和可行性，已成为亟待解决的重要课题。

三、中国特色课程教学话语传播的优化路径

基于课程教学话语传播逻辑探究与困境梳理，在新的历史条件下，中国特色课程教学话语传播需要多重机制的有效聚合，实现中国特色课程教学话语传播的路径优化。

（一）优化课程教学话语主体合作机制，拓宽话语传播关系网络

作为表达观点、传递信息、影响客体的意义赋予者，话语主体始终显现或藏匿于对话过程之中。［20］课程教学话语的生成与演绎，本质上是一门实践哲学，阅听者在传播链条中的主体地位对于课程教学改革发展有着重要的现实意义。从现实经验来看，随着社会组织在社群构成、组织类型、空间分布等方面呈现异质化，社会内部的合作逐渐从偶发现象发展为一种普遍现象，从零星合作迈向网络联合。［21］

一是明确立场打造课程教学话语主体同域互助。这一层面，体现为多元主体在共同领域中的合作发展模式。不同主体通过政策协调、议题共创、问题共解等程序，以权责明确的协作规则，通过价值叙事、理论阐述、实践验证等言说方式，表达着各自对课程教学的价值立场、事实判断和行动建议，课程教学多元话语之间就有了协商对话的基础。［22］具体而言，教育政策的制定者聚焦课程教学制度构建，以协商性、启发性的话语策略，将教育制度建设与现实需要紧密结合，通过顶层设计锚定课程教学发展定位；教育理论研究者致力于知识生产，通过凝练原发性话语议题与原创性话语概念构建课程教学理论话语，以话语言说的公信力与阐释力增强理论建设的权威性，为课程教学话语传播提供学术支撑；教育实践者立足课堂生活，依托课程教学实施过程中的“真问题”，探索教育教学质量提升、学生全面发展的有效路径，将教育经验转化为学科实践的根基，为课程教学话语传播提供循证依据。多元话语主体的同域关系联结，推动了课程教学话语传播的高效发展。

二是技术赋能驱动课程教学话语主体异域协作。这一层面，体现为不同话语主体——虚拟主体与现实主体、国内主体与国际主体的跨领域、跨文化、跨场域、跨时空交流与合作。在数字化加速演进的进程中，人的生存场域由现实空间拓展至虚拟空间，虚拟主体作为现实主体的虚拟在场，其以数字化身的形式参与到课程教学话语构建与传播之中，随着“附近的消失”［23］，主体间空间关系亟须重组。为了扩展课程教学话语传播场域，亟须在虚实共生和国际合作中加强与虚拟主体和国际主体的对话与互动，形成人机协同的话语生产网络，打破话语传播的阻隔屏障，使中国课程教学改革成果转化为可理解的全球性共识。

（二）激活课程教学自主知识生产机制，优化话语传播议题设置

议题设置是学术话语权争夺的关键领域，在对复杂的信息流做好分类的基础上，通过带有倾向性的议题设置选择向公众传播的具体内容，从而对公众“应当关注什么事”产生间接甚至直接的影响。课程教学话语传播议题设置本质上是教育空间社会化与教育问题学术化的有机融合，以课程教学自主知识生产机制构建为契机，优化学科话语传播议题设置，既致力于回应、对话和变革当前课程教学领域的核心问题，又基于本土教育经验对课程教学话语体系进行构建与完善。

一是以“自主知识”凝练课程教学话语传播议题的中国特色。构建中国自主知识体系，归根结底就是以“以中国为观照、以时代为观照，立足中国实际，解决中国问题”为基础和前提的，这是中国哲学社会科学自主知识体系建构的最基本也是最根本的规定性。［24］这是一场“术语革命”，课程教学自主知识是解释中国课程教学实践、贡献中国课程改革智慧的主体性觉醒。当然，“自主”不是完全排斥，而是有选择地处理，形成关于自我与文明的言说。以“自主知识”生产为问题域的议题设置统领当前中国哲学社会科学的价值主体自觉，课程教学自主知识生产聚焦中国课程教学重大理论与实践，立足基础教育课改实践进行本土化课程教学理论建构，挖掘内生资源，打造内生性概念，以形成中国特色课程教学基本原理，并推动“知识出海”。可以说，围绕“自主知识”而设置的课程教学话语传播议题是最具代表性的课程教学中国方案。

二是在“生产机制”中捕获课程教学话语传播议题的最优选择。话语传播引发的是一种集群效应，基于“国家事权”的历史定位，课程教学话语传播议题涉及的是一种严肃、深远的战略构想。知识生产机制是一个由知识产品、人、实体机构以及联结人与机构的各种制度与观念体系构成的系统，该系统的核心目的与动力都是知识生产。［25］中国特色课程教学自主知识生产机制需要从“知识依附”向“知识创生”模式转型，并在转型过程中以基础性、时代性、前瞻性为原则选择出课程教学话语最优议题。具体而言，基础性指代课程教学改革发展的逻辑起点；时代性指代对课程教学改革的热点追踪；前瞻性指代课程教学改革的战略布局。只有经过机制互涉淬炼出的课程教学话语传播议题才是能与国家发展、民族复兴同频共振的议题。

（三）健全课程教学话语运行机制，保障高质量可持续的话语传播

课程教学话语运行机制包含生成、转译、传播、治理等环节，是打造具有辨识度、影响力的课程教学自主知识体系及话语品牌的前置环节，经由清晰的话语运行，精准输出中国课程教学理念、模式与成果，重塑国际课程教学话语格局，提升我国教育的国际形象。

一是在关系处理中孕育课程教学话语生成。从推进中国式现代化需要处理好的“六个重大关系”到理解教育强国建设需要处理的“五个重大关系”，如何通过课程教学话语生成，把握其与个体、国家、世界之间的重叠、游移与突破，是新时代课程教学话语运行的核心关切。在诸多关系应对中，课程教学话语传播有着彰显中国特色社会主义教育学自主知识生产的特质、弘扬中国教育学自主知识创新的精神、表达中国式现代化知识探索的诉求以及展现人类文明知识创生的向度。［26］高扬的主体性意味着由“自在”走向“自为”的可能性越来越大，越来越多的关系处理都在更为明显地影响着历史创建，主体间关系的理解与应对塑造着新型的课程教学话语生成场域，同时也在深刻地影响着其话语传播的持续性与长效性。

二是立足现实语境完善课程教学话语转译。拉图尔（Latour）行动者网络理论中的“转译”概念对研究媒介动员微观机理有重要价值，指“由事实建构者给出的，关于他们自己的兴趣和他们所吸收的人的兴趣的解释”［27］。课程教学话语转译需要回应“中国教育之问”和“世界教育之问”，依据“对谁说”“怎么说”“说什么”的表达结构，助推中国特色课程教学政策话语、实践话语、理论话语的系统集成与科学互渗，号召公众参与到课程教学发展与变革的集体行动中，言说中国课程教学故事，彰显中国课程教学力量。

三是以统筹联动助力课程教学话语传播。进一步整合话语传播渠道，加强话语传播方式的联动性，从话语传播构建、扩展、爆发、消退全过程入手，打造跨媒介的话语传播机制，促进传统纸质媒体与新型电子媒体的深度融合，国内媒体与国际媒体的有效对话，借助媒体平台与媒介工具传递具有正确价值导向的课程教学话语内容。构建辐射式的话语传播体系，从话语交往、话语灌输和话语符号等方面探讨课程教学话语传播活动的内在张力与构造取向，提升课程教学话语传播的交互性，确保课程教学话语平权至话语再集权，直至形成新的话语格局，以匹配新时期课程教学应有的权益与力量储备。

四是以技术革新赋能课程教学话语治理。这一举措指借助数字技术驱动课程教学话语的主体凸显、内容更新、精准表达和价值传递，用以寻求学科本质与技术辅助之间的动态平衡，确保在技术势能释放中实现课程教学话语治理的高质量发展。具体来讲，构建包含课程教学话语传播覆盖面、话语主客体参与度、话语内容接收率等要素的量化评估模型，依托大数据对课程教学话语传播效果进行全过程追踪。通过数据清洗解析话语受众的评论风向和关注重点，锚定关键传播节点，形成动态知识图谱以指导话语传播内容的优化改进。构建技术驱动与伦理关怀相结合的治理理念，划定智能技术的应用伦理与介入限度，最大程度释放中国特色课程教学话语魅力，助力中国教育参与国际教育治理与合作。

参考文献