摘要：中小学跨学科主题学习需要依靠教师的跨学科主题教学而实现，这在一定程度上“倒逼”教师主动进行跨界。基于边界与跨界学习的理论，对一所普通小学的实证研究发现，教师进行跨学科主题教学时面临着知识与能力、人际互动与组织制度等多样边界。将这些边界转化为积极的教师学习资源，
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郑 鑫 蒋晨曦
中小学跨学科主题学习需要依靠教师的跨学科主题教学而实现，这在一定程度上“倒逼”教师主动进行跨界。基于边界与跨界学习的理论，对一所普通小学的实证研究发现，教师进行跨学科主题教学时面临着知识与能力、人际互动与组织制度等多样边界。将这些边界转化为积极的教师学习资源，需要发挥关键课例资源、跨学科协作制度、评价与反馈机制等边界物的作用，校长和教师领导者都扮演着促进教师学习的跨界者角色。教师作为课程改革的关键主体，需要得到多方支持，使之持续参与到跨学科主题教学中，从而让跨学科主题学习成为持续推动综合学习改革的路径。
一、 问题提出
近十余年来，全球范围内掀起了一场素养导向的教育改革，旨在提升学生综合运用知识、技能、态度和价值观解决复杂问题的能力，以适应人工智能时代及未来社会发展的需要。在素养导向的课程与教学变革中，跨学科学习与教学越来越受到重视。OECD“2030学习罗盘”以培养学生的主体能动性（Agency）为核心目标，强调学科学习与跨学科学习并重，以促进学生核心素养的发展。[1]一些国家将跨学科学习作为课程与教材中的重要内容，例如，芬兰2016年开始实施的国家核心课程，要求中小学每学年至少组织一个跨学科学习模块（transdisciplinary learning module）。[2]我国教育部在2022年4月正式发布了《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称新方案、新课标），其中规定，各门课程要用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。跨学科主题学习是本次课程方案修订的一个亮点，是针对我国教育教学实际情况的一种“实事求是、积极稳妥的课程综合化、实践化策略”[3]10。它既考虑了学生未来发展需要和国际课程改革的趋势，也是我国在长期推进课程综合化和综合学习的过程中，结合已有改革经验和现实需求，开辟的推进课程综合化的新路径。[4]它既照顾到了我国长期以来课程分科设置和分科教学的实际，又以10%的课时设计作为制度保障，推动教师在学科教学的基础上主动跨界，融合其他课程，实现课程育人的目标。
教师是跨学科主题教学的实施者，在新方案的要求下，教师须以核心素养、课程综合育人为方向，通过跨学科主题教学，培育学生的核心素养，实现育人目标。这对教师的观念、认知和行动，以及学校的组织管理都提出了巨大的挑战[5]，是改革实施中的难点。由于我国分科教育的传统，教师的知识结构通常以某一学科为主，因此跨学科主题教学对教师的知识结构提出了新的要求。此外，学校的基本教学单位，即教研组，是按照学科划分的，教师通常与同一学科教师同处一个空间，与其他学科教师交流、合作相对较少。因此，无论在主观还是客观上，个人层面还是组织层面，教师的跨学科主题教学都面临着多种边界。
以往，边界被认为是消极的，它阻断了不同文化背景的主体间持续的互动；但二十世纪九十年代以来的情境学习观与实践共同体理论均指出，边界蕴含着丰富的学习资源；对专业工作者来说，跨越不同的情境，可以是一种学习的过程。[6]边界与跨界学习理论能够帮助我们认识、理解教师在跨学科主题教学时面临的问题及其复杂过程。当前中小学在推进跨学科主题教学过程中存在诸多问题，如教学内容“拼盘化”、教学形式“杂糅化”与“复杂化”、脱离学科本位等[7]，教师如何应对这些问题，有效实施跨学科主题学习，亟需深入研究。本研究基于某市一所城区普通学校历时一年半的跨学科主题教学探索过程，借鉴边界和跨界学习理论，试图回答：教师在跨学科主题教学中面临哪些边界？教师如何能够处理好这些边界，进行跨界学习？哪些条件、因素能够促进教师跨界学习，从而有效地进行跨学科主题教学？
二、边界及跨界视角下的教师学习
教师学习是一个复杂、动态且多维的过程，是教师持续不断地获取新知识、技能和理解的过程。[8]自20世纪90年代以来，受到情境学习观的影响，教师学习的研究不仅关注教师的知识和技能，也关注教师学习的特定情境及教师所处的社会文化和结构因素。我国教师学习研究呈现出丰富的实践样态，主要包括校本层面和校外层面的学习。对校本层面的教师学习的研究主要聚焦于教师在学科教研组、师徒制、公开课中的学习，而教师在不同学科、不同年段、不同组织之间的跨界学习，得到的关注却较少。
边界不仅仅只是物理边界，人与人之间、组织与组织之间的社会边界、心理边界也广泛存在。恩戈斯托姆（Engestrom）等人从专长（expertise）的视角，提出当专业工作者在不同的情境中跨越时，他们的专长会横向发展[9]；换言之，个人专业知识的发展不仅是单一纵深维度的发展，也有横向宽度的发展。以情境学习理论为基础发展起来的实践共同体理论和基于文化历史活动视角的扩展学习理论均将边界、边界跨越与学习结合起来。[6]温格指出，个体属于不同的实践共同体，实践共同体的划分，导致边界的出现，当不同共同体的成员通过协作行动、协商等方式互动时，跨界学习就开始发生。[10]实践共同体理论强调边界跨越者（boundary crosser）和边界物（boundary object）的作用，即关键人物与工具在促进不同实践共同体边界渗透、融合中的作用。文化历史活动理论则强调个体属于不同的活动系统，每个活动系统都有自身的主体、目标、共同体、工具、规则与分工。不同活动系统围绕共享的目标进行互动，进而导致两个甚至多个不同的活动系统的分工、规则等要素都发生变化。活动系统理论视角下的跨界学习强调矛盾的协商与解决的过程。[11]
两种理论的发展都极大地推动了边界及跨界在教育领域的应用。阿克曼和贝克（Akkerman & Bakker）系统回顾了边界和边界跨越的文献，归纳出四种跨界学习机制：辨认（identification）、协作（coordination）、反思（reflection）和转变（transformation）[12]。首先，辨认即人们开始了解不同实践领域之间的关系，通过区分自我与他者的不同，并通过一定的方式，找到双方“合理共存”的基础。其次，协作机制是指双方建立合作机制，在协作过程中难免出现差异，而有效协调和管理差异，建立常规化的沟通机制，对于有效的跨界合作极为重要。第三，反思，这一机制涉及通过比较和对比不同的视角（perspective），来获得对自己和他人实践的洞察。反思使个人能够批判性地审视自身熟悉的实践和价值观，以及了解其他领域，甚至尝试借鉴其他领域看问题的方式。第四，转变，是指通过整合不同内容、方法等来发展新的理解、实践或身份，是一种相较于反思更为深层的改变。这四个学习机制是相互关联的，并非按顺序发生的。同时跨界学习并非在单一维度上进行，而是一个涉及多个层面的复杂过程，在个人、人际和组织或制度层面均可以发生。[13]
在边界跨越中，跨界者（boundary crosser）和边界物（boundary object）均发挥着重要作用。跨界者是指那些可以联系不同的组织，促进组织之间的连结与互动，管理不同组织间互动的过程及冲突，以实现组织间共同的目标或达成更好绩效的人。[14]跨界者在不同群体或组织中享有沟通的合法性，其能实现信息、知识、理念及实践在不同群体或组织中的联结、分享和传递，也更容易推动不同组织成员在信息、知识、实践等方面的交流。[15]
边界物是人为设计的用于连接两个领域共同实践的中介工具。斯塔和格雷瑟蒙（Star & Griesemer）将边界物划分为四类：知识库、理想模型、共同或彼此契合的边界，以及标准的形式和方法。[16]边界物具有意图性和沟通性，可以是物质的，也可以是精神的。温格提出了几种边界物：（1）人工物，如工具、文件、学习范本等；（2）话语（discourse），共同的语言作为边界物，使实践共同体之间可以进行沟通和协商；（3）对常规活动的规定、程序等，都可视作中介物。简言之，厘清边界，通过跨界者和边界物推动不同文化群体进行连续的互动，是推进跨界主体实现学习的关键。
跨界学习理论在我国的教育场景中已有应用，如名师工作室、跨学校合作、跨学段等方面的研究，也有在集团化办学、区域教研等领域。[17]不过，这些应用考察的都是具有明显的物理和组织边界的跨界现象。当前的跨学科主题教学，期望教师能够在一定程度上立足于本学科，同时跨学科开展合作，突破自身知识结构、观念等的边界，更好地培育学生的核心素养，达成综合育人的目的。从这个意义上来说，教师在跨学科主题教学中面临着多样的边界，有效地利用这些边界，把边界转化为有益于教师学习与成长的资源，才能使跨学科主题教学在实践中持续落地。
三、 研究方法与过程
本研究关注教师“如何”学习的过程及其“为何”能有效学习，关注教师跨界学习的过程和原因，因此，采用质性研究中的个案研究方法。根据目的性抽样的原则，本研究选取了重庆市X区S校作为研究对象。选择S校作为本研究的案例的缘由：（1）S学校在2021年开始探索跨学科协同教研，有一定的实践基础，在新课标颁布之后深化了跨学科主题教学；（2）从学校呈现出的跨学科主题学习案例来看，通过外部评估（如高校专家、教研员），S校教师的跨学科主题学习课例体现了综合育人、提升学生学习主动性的特点；（3）S校教师普遍在这个过程中有挣扎、有收获，有明显的专业学习与成长；（4）笔者能够获取到该校全面而深入的资料。
在教师的选择上，研究选择了参与跨学科主题教学的两类教师，一类是相对成熟的学科骨干教师，一类是相对年轻的普通教师。这些教师在经历了跨学科主题教学后在专业成长和教学收获方面均有不同程度的提升。此外，我们还对校长、副校长、学科主任等进行了深度访谈。希望借助多方资料，系统、深入了解S校的教师参与跨学科主题教学的过程。具体的研究对象信息如表1所示。
本研究收集资料的主要方法为问卷调查、实地观察、访谈和文本资料。研究者先后共参与了9个跨学科主题教学课例的重要活动23次，包括研讨会、经验分享会及公开课等。访谈主要分为正式访谈和非正式访谈，正式访谈主要围绕特定跨学科主题教学过程进行半结构化访谈。文档类的证据资料可以表现为多种形式，主要有两类：一是公开文件资料，包括学校公众号资料、教师发表的文章及其他可公开查询的文件资料；二是访谈对象提供的文件资料，如调查报告、教师的教案、学校的跨学科主题教学计划等内部文档。
研究者与S校的合作起于学校的课题研究，前期与学校建立了良好的信任关系。在学校启动跨学科教学的探索时，第一作者开始定期参加了学校的跨学科相关活动。为了保证研究者在本研究中的相对中立，本研究的第二作者全程参与、记录了活动过程，并独立对多位参与跨学科教学的教师进行了访谈。在资料分析阶段，两位作者根据跨界学习的分析框架，分别对收集的资料进行独立编码，分析教师跨界学习的过程，遴选重要的本土语言（如“跨点”）和关键事件，通过交叉验证，逐步归纳出教师跨界学习的过程、特征和影响因素。
四、研究发现
（一）跨学科主题教学的启动与面临的挑战
1.教与学方式变革中的“模糊”探索
S小学所在X区是教育部基础教育课程改革实验区。近十余年来，X区在整体推动课程改革、落实核心素养等方面进行了诸多探索。S校是一所建校十年的城区普通小学，近十年来发展迅速，得到了区域内家长的普遍认可。S学校的教师中，3年及以下教龄教师40人（31.7%），4—6年教龄教师42人（33.3%），7—15年教龄教师38人（30.2%），16年以上教龄教师6人。在区域教与学方式变革的前提下，我们的老师关注比较多的还是教材使用、课堂教学技能提升。（I-洪校长）[本文研究资料以“资料类别+研究对象”的方式呈现，资料类别：实地观察（N）、访谈（I）和文本资料（D），如“I-洪校长”表示校长的访谈资料，“N-洪校长”表示田野观察时洪校长所说的话。]2021年7月，校长以“协同教研”为主题，尝试在学校层面探索“多学科协同教研”，期望把协同教研作为教师综合育人能力提升的抓手。2021年10月，这项多学科协同教研的课题获得了市级课题立项，学校开始了“模糊”的探索。
2.新课标政策下进一步推动
在课题开题时，专家建议，将多学科教研调整为“跨学科教研”，因为这与即将颁布的新课标的精神吻合。2022年4月，新课标明确规定各学科要拿出10%的课时进行跨学科主题学习设计；政策的颁布，让学校决定进一步探索跨学科主题教学。
为了能够全面摸清学校教师的跨学科主题教学情况，校长专门找到了大学专家姜博士，为学校的跨学科主题教学诊断。姜博士针对学校开发了一份问卷，全校120多名教师参与了调研。调查结果显示，大部分教师对新课程方案中的跨学科主题学习有初步了解，态度比较积极。例如，89.7%的教师认为开展跨学科教学对学生发展非常有意义或比较有意义。这与已有的大规模调查研究的结论类似，即教师对跨学科教学的教学价值、教学理念呈现积极的态度。[18]然而，在具体的教学实施上，新课标颁布一年以来，有52.4%的教师从未在课堂上开展过跨学科主题教学。因此，尽管学校教师态度很积极、理念很认可，但行动上却不如人意。如何让教师从“态度积极”转变为“行动积极”，是学校面临的第一道关卡。
（二）厘清跨学科主题教学的边界与可融合点
为了找到教师在跨学科主题教学的认识与实践之间的落差，学校进一步厘清了教师在跨学科教学中的困难。从边界及跨界理论的视角来看，教师面临着多种边界。1.跨学科主题教学中的边界
边界是阻碍不同学科教师之间进行交流、合作的社会文化差异。对于参加跨学科教学的教师来说，存在以下边界。
（1） 学科知识与个人能力的边界
在实施跨学科主题学习时所遇到的问题上，有68.3%的教师选择了“对其他学科的内容不了解”，排第一位。此外，一些教师对跨学科“有想法”，但“不知道该如何做”，这可以看作是教师在跨学科教学中面临能力的边界：不清楚怎么设计跨学科主题，也不清楚如何在具体行动中实施开展第一步。（D-调研报告）
（2） 人际互动边界
中小学主要是以学科教研组为单位进行教师编排的，教师们的日常交往主要是以学科为主，不同学科教师之间的交流较少，导致了人际互动的边界，如刘老师提到：我们平时都和本学科的老师来往多，和其他学科的教师接触较少。
（3） 组织制度边界
此外，较多教师还反映，教师之间缺乏协作机制、协作空间，阻碍了教师们进行跨学科主题教学。
我们还没有专门的跨学科教研制度，和其他老师之间缺乏协调。不同学科的老师不在一个办公室，有时候交流起来也不方便。（D-调研报告）
教师在进行跨学科主题教学设计时，既面临主观上的知识和能力边界，也存在客观上的人际互动和组织制度的边界，这回应了阿克曼和布鲁宁（Akkerman & Bruning）提及的三类边界[13]，即个人内在（intrapersonal）边界、人际互动和组织制度边界，这些边界阻碍了不同学科教师们的进一步互动。
2.跨学科主题教学的“可融合点”
尽管教师们意识到跨学科主题教学中与其他学科教师互动的“差异”，但与此同时，教师也发现了若干“可融合点”。具体而言，这些“可融合点”，主要表现在两个方面。
（1） 教材的共同点
教师开始讨论跨学科主题时，通常以各自的教材内容为基础。例如，数学与科学教师以“位置与方向”为内容交叉点进行跨学科主题设计，都是基于各自的教材内容。数学学科主任唐老师说道：教材往往是一线老师的出发点，比如数学与信息技术的内容存在交叉，我们最开始是以这些内容来设计跨学科主题的。（I-唐老师）
（2） 学生的能力点
另一个可融合的点，是学科共同指向的学生关键能力。如语文与科学的两位学科主任在四年级教学中发现：语文、科学和美术均强调学生的观察能力。那我们能不能设计一个跨学科的课，一起来培养学生的观察能力呢？（I-徐老师）
当互动双方面临边界导致互动中断时，找到相通之处，让双方可以持续互动下去是关键。在跨学科教学中，教材内容与学生能力是两个最初浮现的相通点，成为不同学科教师“求同存异”的突破点。
（三）主动与被动的协作与常态化
在跨界学习的机制中，当互动双方能够认识到差异，并且找到“求同存异”之处后，双方能够建立起互动的协作是关键。两类协作方式显现，一是校长委托各学科骨干团队进行关键课例资源的开发；二是更大范围的跨学科教学研讨及合作。
1. 委托式的协作与“被安排”的协作
学校领导通过姜博士的调研意识到，教师当前最需要的是可借鉴、可模仿的精品课例资源。如何突破学科教师的知识边界，开发可借鉴的精品课例资源？洪校长委托学科主任，鼓励他们率先开发精品课例资源，给其他教师“打个样”。其中，语文、科学和数学学科主任带头开展协作，并邀请姜博士对课例开发进行指导。例如，数学学科主任唐老师主动找到科学学科主任施老师，根据数学二年级“位置与方向”与科学“根据太阳光线辨认方向”的内容，设计跨学科课例。语文学科主任徐老师和科学学科主任施老师讨论后，基于学生观察能力开展跨学科主题教学设计，同时邀请美术学科主任参与此次跨学科主题教学设计，对四年级的“写观察日记”和“连续观察植物的生长”进行融合。
几位学科主任在确定好跨学科主题后，便组建学科教师团队研讨和实施具体的教学实践。相比于这几位主动寻求协作的学科主任，具体上课的青年教师更多是“被安排”任务。马老师、刘老师、杨老师便是其中的三位，他们代表数学组、科学组、语文组最先尝试了跨学科教学，说到这次尝鲜体验：我是被唐老师安排上的，我也没做过跨学科融合，接到任务了就去做了。（I-刘老师）
2. 协作的常态化
“被选中”的教师在学科主任的带领下开始与其他老师进行跨学科协作研讨。在第一个“位置与方向”的课例进行教学之后，校长召集了相关的学科主任、专家一起进行研讨。这两节课是连堂课的呈现形式，数学刘老师以二年级“位置与方向”为内容进行教学，科学马教师以“根据太阳辨认方向”教学。课后，校长和专家们感到，尽管两节课都涉及到辨认方向，但融合略显生硬。姜博士说：
这两节课有了跨学科的形式，但是围绕教而跨，而不是围绕学来跨。（讨论一个多小时之后）联系学生实际生活的需要，可以把跨学科主题暂定为“假如你在旅途中迷了路”。当我们在户外，需以数学的眼光和思维，借助地图辨认方向；但是如果没有地图，则要根据科学知识，根据太阳光线，辨别东南西北。这就变成了是为了学生学习、解决现实问题的需要而跨！（N-姜博士）
最后这一课例修改为“主题目标+学科目标”的设计：
数学与科学主题学习的目标是：学生通过数学与科学的学习，能够借助地图，或者太阳的方位，在不同情境中辨认东南西北的方向。（D-刘老师教案）
类似于上文描述的“团队研磨—上课—讨论课—改课”的流程，逐渐成为跨学科研讨的常态。校长委托关键团队，开发课例、试讲，并组织共同研讨，让教师在观摩与研讨中感受跨学科课例的样态与方向。
3. 碰撞：协作中的矛盾与转化
常态化是协作的重要一环，各学科组初步找到了协同方式。然而协作并不是一帆风顺的，在跨学科研讨中，逐渐显现出一些矛盾。如语文、科学和美术学科计划围绕学生的观察能力设计跨学科主题学习，通过多次研讨，专家认为，这节课还是“知识感太重”：这个课给人的感觉，知识感太重了。我们能否创设一个任务或挑战，让学生感到需要主动运用观察的知识去完成这个挑战？(N-姜博士)“知识感”太重给教师们的观念带来了一定的冲击，推动教师从单纯的知识传授转向为学生学习的立场。
专家说的“知识感太重”这个提法很有冲击！各个学科在融合的时候，我们习惯带着自己学科的目的，要落实我们的语文要素，要教好美术知识，这样的学科融合就显得很生硬。（I-杨老师）
通过多次讨论，课例研讨组提出了一个新的主题，名为“‘郁’见美丽”。时值母亲节即将到来，教师们期望帮助孩子们在母亲节这个重要的日子给妈妈送上一株自己亲手种的郁金香和写满祝福的卡片。这样一项任务，融合了多学科的知识，并帮助学生解决问题：
这个主题我们一下子就来劲了。科学老师就是帮助孩子把郁金香养活，在种植过程中观察生长情况，探究各种因素对生长的影响；语文老师指导孩子连续观察植物的生长，记录下自己的观察和感受。（I-宋老师）
教师受分科教学惯性的影响，容易出现为教学科知识而“生硬”融合的情况，校外专家、学科骨干更能够从学生学习的角度，将跨学科主题教学从“教知识”向“帮助学生解决问题”的方向转化。学科骨干有着更丰富的知识体系和培养学生的经验，在理解这种转化上发挥着桥梁的作用。如主管教学的袁副校长在美术组与语文组的设计出现冲突时，说服美术老师放弃了融入自然笔记的知识教学，而是让美术老师通过美术中的构图、绘画，帮助学生记录或者描绘郁金香生长的瞬间，让贺卡更加生动。最终，语文、科学、美术组制定了“‘郁’见美丽”的主题学习活动，时间一共三周，主题学习目标是：
（1） 学生能在老师的帮助下，成功种植一株郁金香。并且，能够将自己亲自种植的郁金香作为礼物，设计精美的贺卡，配上自己的文字和绘图，送给重要他人。（2)在种植郁金香的过程中，能够运用、区别多种观察方法。（3）学生使用不同的观察方法，记录郁金香的成长过程，探究不同因素对植物生长的影响，并记录下郁金香生长的美好瞬间。（D-郭老师教案）
从跨界学习理论来看，我们无须回避协作中的矛盾或冲突，它们有可能转化为学习资源。在此过程中，专家和学科骨干都发挥着促进知识的连结、转化的作用，将跨学科教学的理念具化到教学设计中。
（四）在做中学，在反思中形成新的视角
在协作过程中，S校的跨学科主题学习课例陆续被开发出来，根据课程融合的程度，分为单学科主导及多学科融合两种主要课型。在不同类型的课例实施过程和课后研讨中，教师获得了新的看待问题的视角。
1. 以其他学科看自己的学科
主动参与跨学科协作的教师在与其他学科教师共同讨论的过程中，意识到自己学科与其他学科在本质、教学方法上的差别，对本学科形成了更深的认识。
数学和科学的内容都是了解东南西北四个方向，但是不同的地方在于科学的方向是在自然界里认识的，而数学课上的方向是抽象的，在一个平面上认识。（I-马老师）
运用其他学科的思想、方法和工具，对理解、参悟和运用本学科的知识大有助益，此外，也能帮助教师形成以多学科视角观察和思考问题的品质，形成整体把握事务本质的通透能力，避免学科课程造成的刻板化。[3]222
2. 以学生立场看跨学科主题教学
除了对学科本质的理解，参与跨学科教学的老师还从学生学习的视角来理解跨学科教学，更加深刻体会到跨学科主题学习的育人价值。
在跨学科教学活动当中，学科也好、主题也好，都是一个载体，我们在帮孩子用语文、科学知识去做事、解决问题，学生通过学习，成长了，变成了更好的人，比如“‘郁’见美丽”这个主题学习，孩子们不仅学会了观察和记录，更体会到了悉心照料植物的不易，他们也会更加理解妈妈在照料自己成长过程中的辛苦！（I-罗老师）
在逐步深入的跨学科教学中，教师逐渐有了新的看待学科、看待学生的视角，逐步实现了“从教到学”的观念转变，并且更能够立足于学生学习需求来反思和看待跨学科主题学习，进一步理解跨学科主题教学最终是为了更好地育人！
（五）跨学科主题教学带来的转变
在跨界学习过程中，教师知识、态度和实践的转变，是跨界学习的重要结果。通过一年半的实践探索，我们观察到教师在此过程中的变化。
1. 观念与意识：从“教”到“学”的变化
上文已经提及部分教师的观念的变化，从关注跨学科的教学内容，到更加关注学生及其学习。例如有的教师谈到：
我以前教学生科学词汇，比较关注科学知识、能力。我现在觉得我要转变这一点，我要更关注学生解决问题的能力，关注学生主动提问，让学生乐于思考。（I-宋老师）
学科骨干、主任在此过程中形成了更完整的育人观。例如，数学与劳动融合的课例，学习主题从“24时计时法”转化为“做时间的主人”，学科主任谈到自己的变化：
我虽然对数学知识体系很熟，但通过这个课例，我更加知道三年级的学生在时间管理上是一个难点问题。希望他们通过这个主题的学习，可以更好地管理好自己的时间。在我的眼里，学生从“学数学的学生”变成了完整的人！（I-唐老师）
2. 态度、行为的变化与能动性的生成
一开始“被动”卷入的教师越来越感受到跨学科主题教学是“很有意思的”，尤其是看到学生在课堂上的积极表现，带给他们态度上的积极转变。
我意识到跨学科主题教学不是额外的教学任务，而是当我们自己的学科没办法帮学生解决问题的时候，我要想想其他学科能不能帮助学生。（I-杨老师）
尽管跨学科主题学习并非需要运用到每一节常态课中，但是教师观念与意识、态度与能动性的变化，进一步带来育人实践的变化。数学学科主任说：
这一年多的实践探索对我的观念冲击非常大。我以前觉得自己的教学水平很硬，觉得搞定学生是一件很简单的事情。但是现在，我特别会关注自己的育人身份，在课堂上对学生说话会更小心一些了，可能我的一句话，对学生的价值观念，都会有很大的影响。（I-唐老师）
能动性是教师学习最重要的产物之一，它不仅带来了主动的实践，还开启了创造性实践的可能。教师能动性的生成，与个人的经历、背景相关。本研究的教师能动性生成亦存在差异。例如，学科主任一开始便积极参与到跨学科主题学习的资源开发中。而普通教师一开始是“被安排”任务，但在集体的研讨、磨课、反思过程中，逐渐转变态度并采取积极的行动，本研究的刘老师与马老师都经历了这一过程，“做着做着，觉得很有意思，慢慢开始自己也会主动尝试和实践”（I-马老师）。这更近似于一种转变型的能动性（transformative agency），这种能动性是集体性的，随着时间的推移而演变，个体在参与集体实践中，经历从抵制、批评、看到可能，到最终采取行动的转变过程。[19]
跨学科主题学习不仅强调教师主动加强学科间的内容关联，更要从学生学习和发展的角度，主动建立学科思想和方法的关联，并将其转化为有真实情境的、学生能够主动介入的学习主题。[3]4从上述资料可以看到，教师跨学科主题教学是一种推进课程综合育人的路径；推进综合育人的路径多样，无论是哪种方式，最终目的都是让教师能够在课堂教学的主阵地中更好地育人！
五、 跨学科主题教学何以促进教师持续跨界学习
作为此次课程改革的重点及相对难点，如何推动教师在跨学科主题教学中的持续学习，是本文的关键问题。前文详述了参与跨学科主体教学的教师，在参与过程中的学习过程及初步的学习成效。实现这一跨界学习的过程，是一系列边界物以及跨界者合力的结果。阿克曼及布鲁宁意识到学校跨界现象以及多类型主体跨界的复杂性，他们进一步提出了多层次跨界（multilevel boundary crossing）的概念。[13]不同学习者的跨界学习是制度结构、人际和个人层次的因素综合作用的结果。鉴于此，我们认为，要在跨学科教学中有效推进教师的跨界学习，需要从多个层次考虑、设计和安排。
（一） 充分做好跨学科主题教学的边界物的设计与安排
教师在跨学科主题教学中起着主导作用，在面临“跨学科主题学习”这样的新理念时，尽管态度比较积极，但也面临着知识与能力、时间与空间等多样的边界。合理的边界物设计和安排，是促进教师跨界学习的关键。
首当其冲的边界物是关键课例资源的开发。跨学科主题教学中，教师面临的最直接问题是“课如何上”的问题。学校在核心团队的努力下，已经形成了两类主要的跨学科主题教学的课型，并针对不同的课型开发了跨学科主题教学课例，形成了精品课例、教学设计模板、课例视频等丰富的跨学科教学资源库，是教师跨学科主题教学的行动指南。课例、课型建立起了理念与实践的桥梁，将具体的理念具化为生动的课堂。课例资源不是简单的一堂课，而是涉及课例类型、教学设计模板、教学目标制定等一套系统资源。
其次，教师跨学科协作的结构与制度设计。学校制度是教师得以在跨学科主题教学中得以持续学习的保障。S学校为了保证跨学科教学的质量，在引领、鼓励教师跨学科主题教学的同时，也做好10%的保底工作。例如，学校专门开辟跨学科教学研讨的时间，提供跨学科研讨的空间等。在此基础上，学校各职能部门协同各有分工，以支持教师进行跨学科主题教学。学校年级组、教研组、备课组、教科处、教导处分别做好跨学科教学的示范和保底工作。
年级组主要统筹年级内的多学科融合课型，形成精品课例。教研组则以单学科主导课型为主，每学期至少提交一份跨学科教学案例。科研处主要对年级组的精品案例筛选和把关，教导处是对各学科组进行筛选和把关。（I-张老师）
第三，在学校层面建立跨学科主题学习的评价和反馈机制。学校建立了跨学科主题学习工作组，对教师们的教学课例进行反馈，建立了优秀跨学科课例的“晒”机制，充分发挥了普通教师跨学科主题教学设计的能动性，也促进了广大教师参与跨学科主题教学的积极性。如教科处副主任谈到：
学校对跨学科主题教学管理有以下几个原则和流程，第一是教导处对教师提出学期跨学科主题教学的基本要求；第二步，个人汇报到教研组或者是年级组中进行集体研讨，讨论出来之后由教导处跟教科处进行内容的把关和筛选，然后反馈给教研组跟备课组；第三，建立好的跨学科主题学习的标准，根据标准，筛选、把关、反馈，然后教研组或年级组再制定具体的实施方案。（I-施老师）
（二） 建立促进教师跨学科主题教学的多主体跨界者团队
在以往跨界的相关文献中，个体的跨界能力非常重要，这通常被视为领导者所需具备的能力。这些能力包括：能够识别和弥合不同组织边界，通过建立桥梁、增进合作、跨边界交换想法和资源，以激发创新、处理复杂性、增强沟通等方式，来促进组织的跨界能力[20]。跨界学习理论则强调每一个普通个体都可以通过适当的方式，通过跨越边界的形式，在人际、制度的因素作用下，实现个人知识、技能的积累和增长。在本研究中，影响教师跨界学习的跨界者类型较为丰富，校长、学科主任、学科骨干、教研组长、校外专家都发挥了一定的作用。其中，校长与学科主任的作用更为突出，扮演着跨界者和守门员（gatekeeper）的作用，是持续推动教师在校本日常教学进行跨界学习、跨学科主题教学的关键。
1. 校长：教师跨界学习的“掌舵”者和助推者
校长是学校发展、教师专业发展的首要责任人。在本个案中，校长是关键的跨界推动者，对学校的跨学科主题学习的方向起着“掌舵”的作用，对持续推进跨学科主题教学起着助推作用。具体可分为以下几个方面。
（1）把握跨学科主题教学的改革本质和方向。学科主任们谈到校长的作用时说：校长看的课多，看的学校多，他自然对当前的教学改革会有更敏感的方向判断。（I-唐老师）校长对于课程改革的前瞻性判断和方向感，保障“跨学科不走偏”。正如校长说，我们的改革目的不是玩各种花样，而是为了学生的全面发展、主动发展，只要跨学科围绕着这个目标走，就不会偏。这一判断回归了跨学科主题学习的育人初衷。
（2）统筹规划跨学科主题教学，改善结构与制度。校长深谙推动改革的难点和阻力，有效的改革应该是行政推动与专业引领的结合。校长在学校的相关制度和结构设计上起着不可替代的作用，在教师普遍面临着“没有跨学科研讨时间”这一问题上，校长下决心将学校的某一块行政例会的时间压缩，每周开辟出40分钟，专门用作学校的跨学科教学研讨活动，校长直言，这个其实要很大的决心！学校组织结构的重塑，在我国当前的学校管理体制中，校长的作用至关重要。
（3）组建核心团队，攻克关键难题。在跨学科主题教学起步的初期，校长意识到教师们最迫切的是跨学科的课例和课型的问题，他立即组织一批学科骨干教师，鼓动他们做出来给老师们看，起带头作用，进而以点带线、以线带面地推动跨学科主题学习。当然，校长自身也是核心团队的一员，只要有时间，他都尽量参与跨学科的案例讨论。校长不仅是推动跨学科的发号施令者，而且是跨学科主题教学的“排头兵”，始终“走在改革队伍中间”[21]。
（4）联通学校内外部资源，寻找外部支持与反馈。学校究竟需要什么样的跨学科主题教学，在一开始实则也是模糊的。这时候，校长通过学校和自身的网络资源，为学校寻找到外部合适的专家资源，并且与学校建立起持续的合作。现在的专家很多，校长要有判断力、甄别力，找到接地气的、适合我们的专家来持续地指导。（N-洪校长）“适合的”“持续”的外部支持与引领是推进跨学科主题教学有积极作用。作为跨界者，校长不仅需要将外部知识引入组织内，使得信息流动、知识共享；此外，也需要筛选和促进信息进入和流出组织，选择、解释必要的信息，最终将外部知识转化为组织内部的知识。[22]
2.教师领导者：跨界的先行者与示范者
本研究的另一类重要跨界者，是各个学科的学科主任及骨干教师。学科主任有着丰富的教学经验，对学科体系、学生能力体系有着更为整体的认识；他们在摸索的过程中，更能够体悟普通教师在跨学科教学中的困境。在本个案中，他们是先行者和示范者，在探索的初期起到先行、转化的作用，在后期起到把关与引领示范的作用。
（1）先行与转化。从跨界学习理论来看，以学科主任、骨干教师为代表的教师领导者起着关键的“知识破局者”的作用，他们把跨学科主题学习，从理念落实到具体的课堂，把跨学科“做出来”“做给老师们看”，突破了跨学科主题教学初期最难的一道边界，起到了先行示范作用。此外，在课例研磨的过程中，学科主任因为有着更完整的学科知识体系和学生学习立场，在不同学科教师遇到问题时发挥着转化、桥梁的作用。例如，年轻教师对于理解“育人”存在困惑，在研讨过程，学科主任能够识别矛盾，转化这些冲突，并结合自身的经验，使其成为年轻教师可以理解和落地的方式，让他们逐步理解跨学科主题教学的价值与意义。学科主任扮演着教育理念到课堂教学、专家知识与教师知识之间的知识跨界者，起着连结、转化和沟通的作用。
（2）把关与引领。当学科主任们带领团队开发出了较为完整的跨学科教学课例，对跨学科主题学习有了一定的认识和实践之后，他们对其他教师的跨学科课例进行把关。学校逐步建立了跨学科教学设计的制度，例如，学校教导处根据课程标准的要求，每个教师需要在年度的学期教学计划中纳入10%的跨学科教学计划，初步拟定主题。在这个过程中，各学科主任需要起到把关和反馈的作用，对教师们所提交的跨学科主题教学设计，进行反馈和建议，将主题进一步地转化为对学生学习有意义的主题。这样的把关与评价，在人际、制度层面逐步建立了跨学科教学的机制，逐步在日常教学中形成了以育人、学生学习这样的话语为评价导向的跨学科主题教学氛围。
结语
从课程改革的经验来看，教师在课程改革中的角色越来越受到各个国家的重视。正如丹劳（Datnow）在回顾过去二十余年的课程改革浪潮时所言，只有看到教育改革是一个由结构、文化及能动的教师三者间动态的、共同建构的过程，才能理解教育改革的多样性与复杂性。[23]在推进课程改革中，我们应重视政策和结构的影响，同时也需关注教师作为改革主体的关键作用。跨界学习理论所隐含的，是把教师当成主动的学习者，而非被动的实施者。如果不能在政策落地过程中给予教师充分的支持，允许他们探索、试错，而仅仅是把改革视作一个线性过程的话，以往的经验表明，教师会以多种形式忽视、甚至抵制新理念的实施。
在此次跨学科主题学习的推进中，我们欣喜地看到，教师对于这一理念有着积极的态度和认识，但在落实中面临着知识与能力、人际互动与组织制度方面的边界阻力。我们需要正视这些边界的存在，积极将这些边界转化为教师可持续学习的资源。对于学校而言，组建核心团队，开发适合于校本的跨学科主题教学课例资源，建立资源库，形成评价与反馈机制，规范跨学科主题教学的组织管理制度，发挥学校职能部门的支持作用，促进教师从“觉得好”到“做得好”，是一个复杂且艰难的过程。校长和学科主任在此过程中发挥着重要且有区别的跨界者的角色和功能。只有充分设计好边界物，多主体作为跨界者整体参与到跨学科主题教学的推动中来，这样跨学科主题学习才能成为推动综合育人改革的一种可持续发展的方式。
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（本文首次发表在《教育学报》2025年第1期）
来源：永大英语
