紧密型基础教育集团教师共同愿景的塑造与提升

摘要：为了解共同愿景的确立是否构成紧密型教育集团跨校协同发展的精神纽带，是否促进了成员校办学水平整体提升，借鉴学习型组织理论，从创设共同愿景、推广共同愿景、贯彻共同愿景3个维度对 A市L教育集团4所成员校进行问卷调查和访谈分析。研究发现，L教育集团在共同愿景创设、推

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赵雨晴

摘要：为了解共同愿景的确立是否构成紧密型教育集团跨校协同发展的精神纽带，是否促进了成员校办学水平整体提升，借鉴学习型组织理论，从创设共同愿景、推广共同愿景、贯彻共同愿景3个维度对 A市L教育集团4所成员校进行问卷调查和访谈分析。研究发现，L教育集团在共同愿景创设、推广、贯彻过程中存在愿景认同圈层分化、愿景传导机制受阻、愿景落地效能损耗等问题。针对这些问题，紧密型教育集团应构建共同愿景与文化共生的柔性治理机制，打造集团盟区并作为共同愿景转化系统的实际载体，创设保障教师职业发展的支持体系，促进共同愿景的可持续发展。

关键词：集团化办学；基础教育集团；集团教师；共同愿景

一、问题提出

21世纪以来我国基础教育改革呈现螺旋式演进特征：在教育机会维度，完成从“有学上”到“上好学”的制度性跨越；在教育质量维度，实现从“达标考核”向“素养培育”的范式转换；在教育治理维度，推动从“资源扩容”到“结构优化”的系统变革。在教育资源配置深层嬗变的进程中，我国基础教育领域出现“结构性短缺”与“配置性失衡”并存的复合型矛盾。为了协调教育资源，充分发挥优质教育资源的辐射和示范作用，集团化办学逐渐进入决策者的视野。2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》，明确提出“探索集团化办学”改革任务。[1]此后，各地纷纷出台相关政策，积极探索基础教育集团化办学模式。集团化办学有利于优势互补、教育资源共享、师资流动、集体培训、减少行政支出、合作共赢[2]，通过构建“跨域资源重组—治理机制创新—质量标准共建”的三维实践框架，形成破解优质教育资源空间固化问题的新型治理范式。但在推进基础教育集团化办学进程中，传统松散联盟模式下的集团化办学逐渐呈现治理主体虚置、权责边界模糊、资源整合低效等问题，呼吁教育集团向紧密型转变。2023年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》，进一步提出“完善集团化办学和学区制管理办法及运行机制，促进校际间管理、教学、教研紧密融合”[3]。紧密型教育集团，就是指以教育行政部门主导的纵向隶属关系为纽带，通过课程资源共建共享、师资队伍协同发展、管理制度一体化运行等机制，形成的具有明确权责关系与组织边界的现代教育共同体。[2]

A市是我国政治、经济、文化、交通、教育、国际交流的重要中心。a校（总校）是位于A市的一所集中小学于一体的十二年制公办学校，由A市教育委员会直接管辖，人事编制归属于S大学，教育教学由N区教育委员会指导和管理。2019年8月，在A市人民政府行政指导下，以a校为基础，纳入b校、c校、d校，成立L教育集团。L教育集团实行干部统一调配、师资统一分配、教研统一活动、财务统一核算、绩效统一考核，成为以优质校带动其他成员校共同发展，以契约为纽带的大规模、多层次的紧密型教育集团。该教育集团倡导“认真实施素质教育，培养全面发展的跨世纪人才”，并结合校情提出了“发展素质教育，从优质走向卓越”的发展愿景，以及“勤奋、好学、和谐、致美”的校训，确立了“培养行于礼、善于思、格于物、达于美的时代新人”的育人目标。那么，这些共同愿景的确立是否构成跨校协同发展的精神纽带，促进了成员校办学水平整体提高呢？本研究将通过实证研究探讨紧密型教育集团教师共同愿景塑造的现状及存在的问题，并尝试进一步提出解决路径。

二、研究设计

1理论基础

组织文化是组织在长期发展过程中形成的独特文化形态，包括组织成员共同认可的价值观念、组织精神、行为准则等。这些元素共同构成组织的灵魂，影响着组织成员的思维方式、行为模式。组织文化涵盖物质层、制度层和精神层。物质层是组织文化的外在表现，如校园环境、教学设施等；制度层包括组织的规章制度、管理方式等，规范着成员的行为；精神层是核心，包含组织的价值观、办学理念等，凝聚着成员的精神力量。组织文化一旦形成便具有独特性、稳定性、传承性、融合性。[4]共同愿景是组织文化的核心要素，是指组织共同持有的意向和景象，是一个组织所有成员认可的、共同的价值观和发展目标，其组成部分包括目标、使命、价值观。[5]

美国学者彼得·圣吉于1990年在《第五项修炼——学习型组织的艺术与实践》一书中提出了学习型组织理论的主要构成要素“五项修炼”，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团体学习、系统思考。其中，共同愿景的实施策略主要包括告知、推销、测试、咨询、共同创造。

借鉴学习型组织理论，参阅相关文献，根据国内教育集团发展现状，经过专家头脑风暴，本研究确定了具体分析框架，即从创设、推广、贯彻3个方面讨论如何在紧密型教育集团内塑造教师的共同愿景。之所以将彼得·圣吉学习型组织理论中共同愿景的5个实施策略调整为3个，是因为学习型组织理论建立共同愿景的第一步“告知”，是由领导直接下达命令，这种用权力推行的共同愿景在很大程度上不具有民主性。在学习型组织理论背景下，共同愿景的推行需要测试此愿景是否正确以及是否咨询员工意见。而本研究选择建立共同愿景的第一步为创设共同愿景，则是坚持以集团教师为本的原则，鼓励教师参与共同愿景的创设，不仅具有一定的科学性与民主性，还融入了测试与咨询这两个阶段的部分内容。由此，本研究将紧密型教育集团教师共同愿景的塑造形成过程分为创设共同愿景、推广共同愿景、贯彻共同愿景3个维度。

2研究工具

本研究根据学习型组织理论，结合L教育集团的具体情况设计了包含创设共同愿景、推广共同愿景、贯彻共同愿景3个维度的10个问题。其中，问题1、问题2属于创设共同愿景维度，问题3、问题4属于推广共同愿景维度，问题5～10属于贯彻共同愿景维度。采用问卷调查法和访谈法对L教育集团进行实地调查。问卷调查不仅包括上述10个问题，还包括性别、最高学历、教龄、所教学段、所教科目、职称、职位、劳动关系、所在学校等9个背景因素。问卷数据的KOM值为0.933，验证性因子分析显示，三维度模型适配指标理想（χ2/df=2.37，RMSEA=0.075，CFI=0.913），所有题项因子载荷（0.68～0.88）、组合信度（0.82～0.89）及平均方差萃取值（AVE=0.635～0.703）均满足效度标准；各潜变量相关系数平方（0.51～0.63）均小于对应AVE值，表明量表兼具聚合效度与区分效度。Cronbach's a系数为0.977，表明问卷具有良好的信度。访谈提纲则以问卷主体问题为基础并结合各校实际情况编制而成。

3研究对象

在L教育集团发放问卷250份，回收250份，有效回收率为100%。其中a校回收样本41份，b校回收样本95份，c校回收样本70份，d校回收样本44份。访谈校长4人、集团教师12人，访谈样本具体特征如表1所示。

4数据处理与分析

通过SPSS对问卷的10个主体问题进行描述性统计分析，通过Nvivo对访谈进行质性分析，从而探寻L教育集团教师共同愿景塑造现状及其存在的问题。

本研究采用李克特5点计分法，1到5分别代表“完全不符合”“不太符合”“一般符合”“比较符合”“完全符合”，总分50分。经统计，L教育集团教师共同愿景总体得分低于40分，10个问题得分的平均值低于4分。（详见表2）可见，L教育集团教师共同愿景总体水平一般，尚存一定提升空间。值得肯定的是，“教育集团提出并描绘了发展愿景”“教育集团共同愿景体现了集团的办学理念/价值观/目标”“教育集团各校积极宣传共同愿景并在公开活动中诠释其含义”“学校内可以看到彰显教育集团文化的物品或标识”4个方面的平均值分别达到4.05分、4.07分、4.14分、4.10分，说明L教育集团提出了符合办学理念、价值观、目标的共同愿景，并积极宣传推广。而“教育集团不仅关注教师成长也关注教师的个性化需要”“教育集团帮助解决教师的实际困难”“教育集团对教师充满期望并给予适当的帮扶以保障教师发展”“教育集团根据教师需求制订培训计划”4个方面的平均值仅分别为3.79分、3.73分、3.82分、3.85分，尚有待提升。

三、研究结果

梳理问卷调查和访谈数据，本研究发现，L教育集团教师共同愿景的创设过程存在权力差序认同异化的问题，推广共同愿景的过程中存在资源传导非对称性、垂直权力对抗、代际文化区隔的问题，贯彻共同愿景的过程中存在个性化需要待满足、晋升机制受阻、支持断层与培训失配、督导缺位的问题。

1创设之困：愿景认同圈层分化

在集团化办学实践中，各校权力关系的结构化张力表现为“中心—边缘”差序格局的显著分化。总校a作为愿景输出源，其文化资本辐射效能随距衰减，距总校较远的d校对共同愿景的认可度大幅降低。历史优势校b（原区示范性学校）和发展中的d校分别存在“反向支配焦虑”和“制度依赖症候”。集团校的共同愿景是由a校领导层创建的，a校对共同愿景的认可程度最高。a校教师在耳濡目染中，能很好地理解集团的共同愿景。c校对共同愿景的认可程度仅次于a校。因为c校校长是集团总校派出的执行校长，对共同愿景有深入的理解与认同；且他与集团总校联系紧密，可以第一时间传达、贯彻总校指令，也善于向总校表达需求。b校对共同愿景的认可程度一般，因为b校在没加入集团校前，本身就是一所发展前景比较好的学校，不甘于被集团化和被领导。d校对共同愿景的认可程度最低，因为其历史背景情况复杂[6]，一直是一所具有一定问题、还在发展中的学校，且地理位置远离其他成员校，生源短缺，师生比高。集团各校对共同愿景的理解呈现“三圈层衰减模型”形态，a校为核心理解层，通过愿景具象化渗透，教师认知匹配度高；c校为波动执行层，领导更换导致政策执行力波动，教师认知匹配度震荡；b校与d校为边缘解构层，b校存在隐性抵制行为，d校出现公开质疑愿景合理性行为，两校教师认知匹配度较低。

2推广之难：愿景传导机制受阻

共同愿景推广的生态失衡加剧了系统张力。总校a通过各种正式渠道强推共同愿景，却忽视了成员校的认知水平。a校在教研课、教代会、中层领导大会、教师大会等活动和公开场合都会一再强调和宣扬集团共同愿景。总校a对于共同愿景推广的力度之大、范围之广是其他成员校比拟不了的。其他成员校没有进行正规、高强度、深入的分享和宣传，以至于分校教师表示“对共同愿景没有概念”。被集团化的成员校感受不到集团的归属感和向心力，分校的不作为以及对共同愿景的追随度/认可度不够高也成为集团化办学的阻力。[7]同时，资源传导的非对称性加剧了权力场域的复杂生态，骨干教师与课程体系的单向输出遭遇成员校内生诉求的抵制。[8]在访谈中就有教师表示，执行校长的频繁更换打击了c校对集团共同愿景的积极性。

垂直管理模式衍生的双重科层冲突更是关键症结，总校a委派的执行校长聚焦集团统整利益，与原中层维护在地性权益形成结构性对峙。此局面产生的原因有三。其一，执行校长上任后一般会重点任用“支持”自己的教师，以稳固自己在学校的地位并推行教育集团政策。这一举动很可能伤害原班子成员的感情，埋下不团结的隐患。其二，执行校长作为该校区核心负责人，享有最高指挥权和决策权，但对于该校区的历史情况、客观条件、学情教情如果没有十分准确的认识与了解，他做出的决策将很难得到中层领导的拥护。其三，“新官上任三把火”，执行校长常会大刀阔斧地对成员校进行改革，整顿管理层。比如，大规模更换新鲜血液，重用具有教育情怀、教育激情的教师，提拔具有先进教育管理思想且具有教育能力的教师；考核已有领导层的师德、品质、作风和思想，对于不合格的中层领导进行降级处理；改革完善已有晋升机制，弱化教龄，强化能力和素质所占的比例，给予年轻教师公平的晋升机会；等等。这些举措可能触碰原领导层的利益，威胁其生存与发展，这也是不同利益相关者产生对抗的最重要的原因。[9]

代际文化区隔与愿景离心化分布在一定程度上也构成了推广共同愿景的障碍。年长教师群体容易形成对抗性惯习，其愿景认可度（M=39.58）显著低于青年教师（M=43.40）。在成员校任职多年的年长教师常常抱团取暖，不太容易接受总校的政策与活动。问卷数据显示，教龄越大、职称越高，教师对集团共同愿景的认可程度就越低。这是因为随着学校政策的改革，管理制度越来越完善，年长教师当年作为教育主力军，待遇较低，福利不完善，而现在年轻教师担任同样的职务，却比之前待遇好很多。年长教师心理存在落差，进而导致成员校内部之间的不和谐。

3贯彻之艰：愿景落地效能损耗

在教育集团化进程中，教师发展维度的系统性缺陷亟待破解，其核心矛盾在于制度设计的统一性与个体诉求的多样性之间的不平衡。L教育集团强调统一化管理范式，在一定程度上会导致教师个体的独特性被遮蔽。a校教师“无个性化需求”的论调折射出需求表达机制的缺失，个体意识在集体叙事中逐渐被消解。对c校教师的访谈也显示，个性化支持具有偶发性，缺乏制度性的保障通道。a校教师表示“我没有个性化需要，我什么要求都没有，做好本职工作就不错了”；c校教师表示“我爱好拍摄短视频，学校恰好可以提供支持，我也以自媒体的形式宣传学校。但是，其他教师的个性化需要不一定能得到满足”。由此可见，在集团成员校个性化需要的满足还是比较匮乏的。晋升机制的多维阻滞也较为明显，L教育集团未能构建完整的跨校区的晋升机制，跨校流动的物理阻隔与制度阻隔并存，部分教师遭遇晋升瓶颈。a校教师表示“我愿意去d校做教研组长，但是目前没有这个机会”。殊不知，系统完善的晋升机制对于集团所有成员校和教师都是需要的，其有利于激发教师的自我内驱力。[10]

此外，教学支持系统的缺失加剧了教师的专业迷茫。d校教研组长曾表示“我不知道今年我这个学科怎么发展，不知道按照哪个方向走，有些迷茫，不知道怎么引领教师们”。解决教师在教育教学中的实际困难，是教育质量提升的关键点。但在访谈中得知，L教育集团培训体系的三重脱节进一步制约了教师的专业成长效能。这三重脱节具体表现为内容供给与课堂实践需求匹配度低，培训未触及真实教学痛点，理论传授与实践转化存在断层。b校教师曾表示“培训老师讲课与我们的实际教学没什么关系”。这种培训不仅浪费了教育资源，也占用了教师的时间与精力，导致集团教师对此普遍不满。教师培训如何做到合理高效成为该教育集团必须解决的问题。

监测反馈机制的结构性缺陷则进一步加剧了共同愿景治理效能损耗。集团层面由于缺失三级督导评估体系，对共同愿景的塑造与提升产生了影响。L教育集团在集体备课、集体教研、集体培训上尚没有形成制度与规模。a校领导表示“对成员校的领导并不强迫，愿意跟着我们就跟，不愿意也没办法”。集团层面的督导评估次数与频率也不稳定，无法使各校整体形成系统化、全面化的教育集团。

四、讨论与建议

1构建共同愿景与文化共生的柔性治理机制

在顶层制度不断完善的背景下，塑造集团校教师共同愿景也应做好文化的引导，努力做到“软硬兼施，双管齐下”。第一，构建基于文化认同的“共认共享共建共赢体系”。（详见图1）首先，积极探索集团化办学多元形态，重视在初期给予教育集团内在机制建构“磨合期”。[11]其次，优质校在积极发挥统筹引领作用的同时，需尊重并适当保留成员校的办学特色，追求文化磨合基础上的文化认同。最后，成员校要主动吸纳来自优质校的办学文化精华，在接受新鲜“文化血液”输入的同时重视自身“造血”功能的养成。总校与成员校、成员校与成员校之间应在互相尊重的基础上谋求文化的互相认可，构建横纵衔接的交流机制，以活动、课程、科研等方面的共建实现多方共同成长。第二，坚持同质化共进，异质化成长。在集团校共同愿景的领导下，各校坚持和而不同，共同发展，各美其美，美美与共。[12]可将总校的示范引领与成员校的特色发展有机结合，将总校优质资源输出与成员校共同发展协调融合。成员校可以通过总校的资源辐射，结合自己的发展特色，打造强势学科。以上做法可大大提高成员校的办学积极性，减少彼此隔阂与内耗，使其在集团的领导下和谐发展，创造出1+1>2的集团红利。

2打造集团盟区并作为共同愿景转化系统的实际载体

教育集团文化共生后，制度化建设是其持续性的保障。因此，本研究建议打造集团盟区并将它作为共同愿景转化系统的实际载体。集团盟区可包括盟区校长会议室、盟区办公室、盟区教研室、盟区评督工作组，并下设各成员校校长和集团教研共同体负责人。集团校所有校长和中层领导实行集中管理，并根据实际需求将他们分配到各校区，各校领导组成员都代表L教育集团的利益。盟区校长会议室每月举行各成员校校长例会，由各成员校校长汇报各校区的工作情况。成员校校长可向集团盟区表达需求，请求给予相关援助。盟区评督工作组则深入学校调研，根据校区的实际情况请求盟区办公室调动物质资源、拨款、调配教师等，满足成员校的需求。同时，集团盟区还可承担监督总校优质资源辐射力度与分校吸收效果的责任。为了公平起见，可将评价对象分为集团总校与集团成员校，多方式、多角度进行评价，坚持具体情况具体分析。集团盟区还需阶段性、持续性地检查和评估集团成员校，对于发展良好、积极配合集团盟区的成员校，给予相应的精神激励和物质奖励。盟区教研室则是专门为提高集团教师专业化水平所设置的部门，由集团教研共同体负责人主持，每周与各分校教研共同体负责人开会交流。此外，还可制定《集团盟区法则》，各成员校均遵守这一规则，管理规范协同，使各成员校在制度化、规范化、标准化过程中逐步走向身份认同。在所有环节，教育集团都要营造出各校平等的氛围，共同塑造教育集团成员校的归属感。

3创设保障教师职业发展的支持体系，促进共同愿景的可持续发展

共同愿景的实现依赖教师群体专业能力的支撑，而职业发展支持体系通过系统化培养机制，为共同愿景落地提供人才保障。

一是建立合理的教师流动制度。首先，要根据各校发展情况，明文规定教师流动的定期性和教师流动的待遇。其次，在均衡教师资源的同时，尊重教师的自主权和选择权。教育集团应对各校优质教师进行问卷调查，教师可根据自身情况填写流向意愿，教育集团根据此调查表和实际需求，做出流向安排。这样既体现了平等，也保证了教师流动的自愿性，更能调动教师的工作热情。最后，通过建设集团人才库促进集团内教师流动、发展与晋升。人才库的建设不仅能满足教师个人发展的需要，还能提高集团内各校教师的适配度，是集团人才培养的顶层设计。人才库宜实行因岗适用推荐原则，要求教师个体素质水平与任职岗位相匹配并尊重双向选择的意愿。通过以上途径，把优质的教师资源输送到合适的岗位，实现优质教育资源最大化共享。教育集团人才库的建设主要分为以下五步：第一，建立明确的建库框架和入库途径；第二，严格执行入库审核制；第三，协助人才库成员进行职业生涯规划；第四，建立信息互通的人才推荐平台；第五，定期开展技能培训。总之，要按照“择优入库、动态管理、资源共享”的原则，严格把控人才质量。[13]

二是集团内实行需求导向下的研修共育，保证教师集群发展模式迈向标准化、统一化和规模化。集团教研共同体每月至少开展一次“定时定点定主题”的专题活动。各专题活动组长由各校自荐或共同推荐集团内最优秀的学科带头人担任，副组长辅助组长开展活动。专题活动覆盖所有学科、全部学段。专题活动组长可能来自任何成员校，这在极大程度上激发了每一所学校骨干教师的自尊感和价值感，启动了集团骨干教师发展的“新引擎”，呈现了一种平等和谐的集团教研新样态。[13]此外，研修活动的“分阶段教研”也有利于问题解决与教师发展的有机统一。在问题梳理阶段，组织教师梳理集体教学实践中存在的共性难点，通过分类整合形成明确的研究议题，为后续研讨确立方向。在分层探究阶段，针对核心问题绘制研究框架，分解细化子课题。教师根据教学实际自主选择研究点，经独立探究后形成阶段成果，提交年级组进行交叉评议，通过集体研讨优化解决方案，最终由学科负责人整合，形成指导方案。在成果转化阶段，基于理论指引与前期实践积累，教研组聚焦典型教学场景开展协同攻关。这种问题驱动、分层推进、闭环管理的教研模式，有望成为促进青年教师教学能力提升的有效载体。

三是分梯度培训。这种方式可以在一定程度上满足集团教师的个性化需求。不同学校教师的发展水平不同，不同阶段的教师需求也各不相同。建议集团内建立针对教师个人、学校内部和整个教育集团的三级教师发展规划。可以实施教师分层培养机制，采取双轨调研方式建立发展档案，或通过个人专业诉求申报与教研组优势诊断，形成个体成长档案与团队能力图谱，精准定位教师发展需求。亦可构建“需求分析—资源匹配—项目开发—效果评估”闭环机制，即依据调研数据分层推送定制化资源库，针对共性需求组建专项团队开发解决方案，通过跟踪评估优化培养体系。该循环推进模式可为集团教师梯队建设提供系统化支撑，进一步促进教育集团共同愿景的可持续性发展。

参考文献