摘要：基于笔者对杜威实用主义的理解，本文将采用一种思想史的视角来剖析福禄贝尔和黑格尔的教育哲学思想并不会违背杜威的初衷。杜威实用主义的一个重要来源就是达尔文的进化论，后者以一种生物与环境互动的视角探究物种的进化。对于杜威来说，人类文明的发展同样需要人类学和社会学的视

《教育的本质》第三章

第二，三节（第一部分）

基于笔者对杜威实用主义的理解，本文将采用一种思想史的视角来剖析福禄贝尔和黑格尔的教育哲学思想并不会违背杜威的初衷。杜威实用主义的一个重要来源就是达尔文的进化论，后者以一种生物与环境互动的视角探究物种的进化。对于杜威来说，人类文明的发展同样需要人类学和社会学的视角剖析具体的社会状况下人们的信仰和观念，因此，通过一种思想史的角度切入杜威对福禄贝尔和黑格尔的理解也同样是合理的。

罗尔斯在《政治自由主义》之中描绘了现代自由含义的起源。16世纪的宗教战争使得原本对上帝持有唯一解释的不同教派不得以放下对彼此的偏见，使得一些原本只容许唯一解释的存在变得中立化，即使大家有不同的信仰，也不得不共存。与之相适应的是一系列可普遍化的权利逐渐成为每个人不可被剥夺的必需品，例如信仰自由，言论自由，契约自由，私有财产神圣不可侵犯等等。正是这样的一系列现代化进程构成了我们当下讨论教育问题的语境。我们会发现，对于讨论像上帝和绝对精神这样完美的、稳定不变的实体对于追求实用的现代人来说是诡异的。然而在中世纪和近代，上帝是每个西方人不得不回避的问题；中世纪有一大批的经院哲学家尝试证明上帝的存在，安瑟伦的本体论证明就是其中的著名代表。虽然近代的启蒙运动对上帝的质疑空前强烈，但是人们对于绝对实体的追求并没有因此消解。可以说，虽然上帝被从信仰的唯一上拉了下来，但是人们依然在寻求与上帝本质相类似的存在，一种永恒的静止的绝对存在。这样一条脉络自从古希腊柏拉图提出的理念那里就出现了端倪，直到近代黑格尔提出的绝对精神，将统一性和不断走向完满的本体论推至极致。可以说，在一战之前，人类对于世界的理解往往是以追求唯一的善作为目的。

自20世纪末以及两次世界大战以来，人们逐渐意识到对于永恒不变的实体的追求既在理论上是不合理的，同时在道德上也是值得警惕的。杜威就是前者的代表。杜威通过批评传统哲学中对实体的追求提出了自己的实用主义理论。简单来说，传统对于经验的理解往往是反思性的，并没有认真对待前反思状态的经验之流。杜威对于心灵有一种划分可以更好的帮助理解经验之流的含义。杜威做出过心智（mind）以及意识（consciousness）的划分，前者是背景性的，连续的，而后者则是聚焦式的，片段的。通俗来说，我们的心灵就是一个巨大的演播厅，心智就是舞台，而意识则是聚光灯。当我们的思维聚焦到某个点上时，我们就处于反思的状态，但是反思依然需要有舞台作为背景。传统的经验论仅仅注意到了意识的聚焦作用，而没有关注心智的背景性作用。对于杜威来说，我们的心灵不是将世界划分为观念和实在，现象和本体；而是首先在与世界的互动中将世界看为一，在随后的反思中才逐渐将世界划分为不同的组成成分。因此对于杜威来说，并不关注是否存在实体，而更加关注有机体与环境的互动。人类对确定性的寻求恰恰就是在与环境和文化互动中确立的，对于永恒实在的追求仅仅是人类处理问题的一种方式。

在澄清了杜威的问题意识和语境之后，我们再来深入的讨论教育的目的论问题。在阅读杜威的教育哲学的时候，我们总是不免会感到空洞，例如杜威总是强调经验，交流，互动等等。似乎总是给我们一种不直面问题，不接地气的感觉。尤其是在讨论到教育不以任何目的为目的时，尤其难以理解。我将试图说明需要以一种框架式的态度去理解杜威对教育目的的讨论。这样一种框架式的态度既是合理的，也是有必要的。

我对杜威的教育目的论的讨论的理解是偏向于罗尔斯式的自由主义。罗尔斯会将正当优先于善。简单来说，正当就是指一系列权利，例如信仰自由，言论自由等等；善就是指一系列对什么是善的理解的观念，比如儒家的善，佛家的善，福禄贝尔的善等等。所谓正当优先于善是说权利是每个人不可剥夺的，生来具有的，只有每个人有了这些权利的保障，才能统合不同的善的观念。例如信仰自由，你有你的信仰，我有我的信仰，那么我们怎么才能在最低限度上达成共识呢？这个最低限度就是权利。这个权利可以保障我不管信仰什么都不会被迫害，都会受到法律上的尊重。

杜威在讨论经验生长时实际上也在说明一个框架性的教育原则，在这个教育原则背后可以统摄各种教育环境和教育观念。这个教育原则具体是什么可以参考杜威在《经验与教育》中对经验生长的两条原则的论述。它们分别为经验的连续性原则（Continuity of Experience）和经验的交互性原则(Interaction of Experience)。经验的连续性原则强调，任何一次经验都不是孤立的，而是与个体过去的经验密切相关。个体的每一次经验都会影响到未来的经验，形成一种连续的关系。每一阶段的经验都不仅是对过去经验的回顾，也是为未来经验铺垫基础的过程。杜威认为，我们的当前经验是建立在我们过去经历的基础上的，而且它们不仅受到过去的塑造，也会影响未来的选择和行动。教育的目标之一就是帮助学生理解并反思这种经验的连续性，使其能够将所学应用于未来的情境中。经验的互动性（Interaction of Experience）原则则强调个体和环境之间的互动。在杜威的看法中，经验并非单方面的接受或被动的体验，而是个体与环境之间的相互作用。人类并非被动地接受环境的刺激，而是在行动中与环境互动，推动自己的经验向前发展。杜威认为，经验的生长是通过个体与其周围环境的互动来实现的。这种互动不仅是个体对环境的适应，还包括个体在改变环境中的角色。例如，学习和探索的过程本身就改变了个体对环境的感知，同时，环境也对个体产生反馈，促进了个体的进一步发展。

回到具体的经验世界，对于如何理解什么是外界强加的和成长自身具有的是理解杜威教育的反目的论的关键。对于杜威的反目的论通常会有这样的误解：教育不接受任何既定目的的规训，因此不需要让被教育者树立任何的目的意识。在此需要澄清的是，对独立于成长的永恒性目的的反对并不等同于反对被教育者在生活中自发设定的目的，即使这种目的是在教育者的熏陶下设定的。举一个简单的例子，对于从小接受良好传统文化熏陶的儿童来说，他们自身会习得传统文化提倡的许多生活方式以及思考方式。对于杜威来说，只要家庭中的教育方式遵从教育生长的两条原则，那么在这样的氛围中孩子确立的目的就是没有异议的。对于孩子来说，目的的获得是一个内在习得的过程，这个过程需要父母的协助和引导，但是归根到底是基于孩子自身的意志。在这种引导下，即使孩子将某种信仰作为自己终身的价值追求，那么也是可以理解的。因为这在本质上是他自己的选择，是从他自身的生长经验中确立的志向。这一点并不与教育不接受既定目的相矛盾。因为杜威在此处所言之意为不允许以应当为由强迫孩子认同自身的观点，而是需要以宽容的态度进行引导。这也就是说，对某些目的有执着追求的父母需要接受孩子在自身引导下背离自己道路的风险，对此父母需要的仅仅是宽容，而不是强制。对于孩子来说，目的的设立需要有自身对环境理解的整合。当他认为此种目的并不能解决自身问题时，他需要通过反思的方式对既有的目的进行重新整合。

总得来说，杜威的教育原则提供了一个非常宽泛的框架，在这之中会允许非常多的教育目的的设定。杜威关注的是孩子自身面对问题时探究（inquiry）的能力，而规训式的目的的设定会阻碍孩子自身对问题的解决。因此杜威对目的论的批评并不是否认目的在教育中的存在，而是反对以空洞的概念和灌输的方式进行教育。理解杜威对目的论批评的关键在于目的论往往打着崇高的旗帜去戕害孩子的成长，目的论与反目的论争论的焦点有两个，第一个就是目的论是否足够宽容孩子会走出与自身相异的道路，第二个就是目的论者是否接受以一种务实的态度而不是灌输的态度指导孩子的成长。

来源：宁宁课堂