摘要：好的教师反馈具有多种类型，但这些反馈能否提高大学生学业成绩尚未可知。本研究采取定量与定性相结合的混合研究方法，探究不同类型的教师反馈对于大学生学业成绩的影响。研究发现，激励性反馈和建设性反馈显著正向影响大学生的学业成绩，针对性反馈和即时性反馈显著负向影响大学生
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吴丽朦 景安磊
摘要：好的教师反馈具有多种类型，但这些反馈能否提高大学生学业成绩尚未可知。本研究采取定量与定性相结合的混合研究方法，探究不同类型的教师反馈对于大学生学业成绩的影响。研究发现，激励性反馈和建设性反馈显著正向影响大学生的学业成绩，针对性反馈和即时性反馈显著负向影响大学生的学业成绩，个性化反馈因使用频率偏低而未能充分发挥其优势，教师反馈对于不同接受能力的大学生的学业成绩存在异质性影响。基于此，建议高校教师重视使用积极正向反馈，适度提供针对性反馈和即时性反馈，提高个性化反馈的使用频率，根据学生不同的接受水平给予恰当的反馈。
关键词：教师反馈；学业成绩；反馈素养；反馈类型；大学生
近年来，随着高校课程质量的提升和学生个性化学习需求的增加，教师反馈作为课堂教学中不可或缺的环节，逐渐成为影响大学生学业成绩的重要因素。教师反馈不仅为学生提供了即时的学习指导，还在一定程度上塑造了学生的学习态度和行为，进而影响其学业成绩。然而，不同类型的教师反馈可能对大学生学习产生不同的效果，教师反馈在某些情况下可能会提高学生学业成绩，而在另外一些情况下则可能产生相反的作用。
现有研究普遍认可教师反馈对大学生学业成绩的积极影响[1]。例如，建设性反馈能够有效帮助学生识别学习中的不足，增强学习动机，提高其问题解决能力；激励性反馈能够增强学生的自我效能感和信心，鼓励他们继续探索深层次的知识，提高学习水平[2]。然而，过于严苛的批评或不明确的反馈可能会给学生带来压力，削弱其自信心，甚至引发学习倦怠和焦虑，从而影响其学业成绩[3]。此外，学生对教师反馈的接受度和理解力也决定了反馈的实际效能，这使得教师反馈对大学生学业成绩的影响变得更为复杂。因此，深入探讨不同类型的教师反馈对大学生学业成绩的影响具有重要意义。
本研究通过分析不同类型的教师反馈对于大学生学业成绩的正向与负向效应，探究教师反馈在不同学生群体中的适用性和有效性，以期为改进课堂教学提供指导，助力大学生提高学业水平。
一、文献综述
学业成绩是衡量大学生学习效果和高等教育教学质量的重要指标，不仅反映了学生在学习过程中所获得的成果，还体现了学习目标的达成情况。绩点作为衡量学业成绩的主要量化标准，直接反映了学生对课程内容的理解与掌握程度，其简便高效、可操作性和可比性强的特点使其在评估大学生学业成绩方面具有显著优势[4]。然而，仅依赖绩点可能会忽视学生非认知能力的发展，因此不少学者主张采用更为综合的评估模式，关注学生语言沟通能力、逻辑思维能力、组织协调能力、团队合作能力等多个方面的发展[5]。
已有研究发现，教学方法、学习环境、个人特质、社会文化背景等多方面因素都会影响大学生学业成绩。在教学方法方面，以学生为中心的教学方法通过鼓励学生主动参与学习过程，增强学生批判性思维和创造性能力，能够显著提高学生的学业成绩[6]。包括校园文化、教学设施和学术资源在内的支持性学习环境也会对大学生的学术成长和个体发展产生重要影响[7]。学生个人特质如自我效能感，也是影响学业成绩的关键因素，自我效能感较高的学生往往会设定挑战性的目标，并在遇到困难时展现出更强的坚持力，从而取得更好的学业成绩[8]。此外，社会文化背景对大学生学业成绩的影响也不容忽视，来自不同社会文化背景家庭的学生在学业成绩上存在差异，这与他们接触到的教育资源和学习机会密切相关[9]。
在课堂教学中，教师反馈被认为是影响学生学业成绩的重要因素之一。Balci等人研究发现，同时提供激励性反馈和物质奖励可以增强学生的学习动机和兴趣，满足学生自我效能感，进而促进其学习投入[10]。Laer等人提出，教师反馈会帮助学生形成自我监督和自我调节的学习行为，促进学生的认知和行为投入[11]。颜磊等人发现，师生互动与学习反馈行为对大学生学习产生重要影响，其效果超越了教师备课和学生自主学习行为等方面[12]。然而，哪些类型的教师反馈能够有效提高学生学业成绩，哪些反馈可能对学生学业成绩产生负面影响，尚未有明确结论。
此外，大学生群体具有多样性，同样的教学行为或教学活动对不同类型学生的影响可能存在条件效应。在大学生接收和理解教师反馈方面，并非所有学生都能够充分理解教师的反馈信息并有效开展学习行动[13]。有些学生能够理解和正确使用反馈信息，调整自己的学习策略，开展下一步的学习，即教师反馈能够较好地帮助其提高学业成绩；而有些大学生很难正确理解并使用反馈信息以指导后续的学习行动，即教师反馈对增强其学业成绩的帮助不大。因此，探究教师反馈对不同大学生学业成绩的异质性影响具有重要意义。
二、研究设计
（一）数据来源
本研究采用定量与定性相结合的混合研究方法。就数据处理而言，包含聚敛式、解释性和探索性三类方案设计[14]。基于研究目标的需要和研究设计的特点，采用解释性序列设计，即先收集和解释定量数据，再收集定性数据深入解释定量结果。
首先，使用自编的“通识课程评价调查问卷”对我国东部一所“双一流”高校N大学修读通识课程的学生进行调查，共回收问卷1836份。借鉴已有研究中处理问卷填答时间的做法，对填答时间取对数，保留在对数填答时间均值正负一个标准差内的数据，并删除了所有选项均选同一答案的数据，得到有效问卷1241份，问卷有效率为67.6%。其中，男生448人（36.1%），女生793人（63.9%）；大一学生588 人（47.4%），大二496人（40.0%），大三134人（10.8%），大四及以上23人（1.9%）；人文类专业298人（24.0%），社科类专业347人（28.0%），理工农医类专业596人（48.0%）。
其次，根据量化结果收集定性数据。采取目的性抽样，根据N大学连续四个学期通识课程质量的评价结果，对12门优质课程的授课教师进行访谈，围绕教师如何开展课堂反馈、反馈效果对学生学业成绩的影响等问题展开。访谈对象基本信息见表1。
（二）变量说明
1.因变量
本研究因变量为学业成绩，以成绩、核心学习能力两个指标进行测量。其中，成绩以百分制课程成绩作为具体观测指标；核心学习能力的测量借鉴李宪印等人编制的量表，包括学习认知能力、自我管理能力、沟通能力、人际促进四个维度，题项如“我可以灵活运用所学知识”“我能够与其他同学进行很好的合作”等[15]。核心学习能力问卷采用李克特五点记分法，从“1”至“5”分别对应“非常不符合”“比较不符合”“一般”“比较符合”“非常符合”五个选项。使用因子分析法对核心学习能力问卷进行了信效度检验，结果显示，问卷信效度较为理想，KMO检验结果为0.824，因子联合解释变异量为65.38%，各因子克隆巴赫系数均大于0.8。
2.自变量
Ferguson从反馈形式、内容、时间三个方面较为全面地阐述了教师反馈的特征[16]，借鉴其分类，本研究设定自变量为五种教师反馈，分别是即时性反馈、建设性反馈、针对性反馈、个性化反馈和激励性反馈，其内涵与题项示例见表2。题项采用五点记分，从“1”至“5”分别对应“非常不符合”“比较不符合”“一般”“比较符合”“非常符合”五个选项。上述变量的克隆巴赫系数为0.938，说明具有较好的内部一致性。
3.控制变量
本研究从个体背景特征、学校背景特征两个层面设置了控制变量。个体背景特征包括性别（1=男，0=女）、学科类别（1=人文学科，2=社会科学，0=理工农医）、年级（1=大二，2=大三，3=大四及以上，0=大一）；学校背景特征包括三个连续型变量，分别是学术资源情况、课堂教学情况、校园活动设置情况。
4.分组变量
考虑到学生接受反馈的能力会影响教师反馈效果，进而影响学生学业成绩。本研究借鉴Carless等人的研究，将学生接受反馈能力分为理解、判断、管理情绪和开展行动四个维度[17]，包括“我理解反馈在改进学习中的作用”“在接受批评性反馈时我能保持情绪稳定”“我能从反馈中获益并持续改进”等题项。问卷信效度较为理想，KMO检验结果为0.783，因子联合解释变异量为58.82%，因子克隆巴赫系数均大于0.8。通过聚类分析将学生接受反馈能力分为强和弱两种类型，探究在两种不同接受反馈能力的学生群体中，教师反馈对大学生学业成绩的异质性影响。
（三）分析策略
本研究使用普通最小二乘法回归（ordinaryleast square regression,OLS）分析不同类型的教师反馈对于大学生学业成绩的影响。回归模型设定如下：
learning=a+b×feedback+e
其中，learning表示大学生学业成绩，feedback表示不同类型的教师反馈，a为常数项，e是误差项。此外，考虑到大学生群体的差异性，本研究在OLS基础上进行分组回归，以探究在接受反馈的不同水平的大学生群体中，不同类型的教师反馈对其学业成绩的异质性影响。
三、研究结果与讨论
（一）教师反馈的基本情况
描述性分析结果显示，不同类型的教师反馈均值由大到小依次为即时性反馈（4.40）、建设性反馈（4.25）、针对性反馈（4.14）、激励性反馈（3.93）、个性化反馈（3.58）。这说明在课堂教学中，教师使用较多的是即时性反馈和建设性反馈，而给予个性化反馈相对较少。针对课堂教学中教师个性化反馈较少这一问题，可能的解释有两种。一是由于课堂大班额问题，教师难以兼顾所有学生，若在有限的课堂时间内对每个学生都进行个性化反馈，教学进度会大受影响。例如，编号为A01的教师提及：“（这门课选课人数）一般稳定在65人，最多的时候一个班有120人，人数多了，影响师生深入交流的机会。”二是学生的个性化差异增加了教师个性化反馈的难度，比如有些学生更倾向于口头反馈，而一些学生更青睐书面反馈；有些学生偏好一对一反馈，而一些学生更接受一对多反馈。同时，本研究中问卷调查的对象是来自N大学各个专业修读通识课程的学生，他们对教师反馈的需求更加多样，这也给教师个性化反馈带来了更多的困难和压力。
（二）教师反馈对大学生学业成绩的影响分析
使用多元回归分析进一步探索不同的教师反馈对大学生学业成绩的影响，表3显示出在控制个人背景特征、学校背景特征下不同教师反馈对大学生学业成绩的影响结果。各回归模型的Durbin-Waston值接近2，表明各自变量间残差相互独立，方差膨胀因子均介于2至5，容忍度均大于0.2，表明自变量间不存在多重共线性问题，各回归模型具有意义。
由表3中数据可知，即时性反馈对大学生核心学习能力具有显著负向影响，而对大学生成绩不具有显著影响。也就是说，并非越及时的反馈对大学生学习越有帮助。当教师急于对学生的错误回答进行反馈时，教师没有留给学生充分理解和整合知识的时间，反而替代了学生的思考，这就导致“无法营造张力和紧张的课堂氛围，无法让学生紧跟课堂节奏”（编号为A08的教师语）。同时，囿于教师权威等原因，学生更倾向于迅速接受老师的反馈，从而缺少自主分解、加工、整合知识的过程。
建设性反馈对于大学生成绩和核心学习能力都存在显著正向影响，并且相比其他类型反馈，建设性反馈对大学生核心学习能力的影响程度最大。建设性反馈不仅包含教师对学生记忆和掌握知识的直观判断（知识和领会层面），也包含教师对学生问题解决和创新行为的有效指导，因而能够帮助学生全面综合地分析与运用知识，创造性地解决问题，达成认知领域的高层次目标（分析与综合层面）。例如，编号为A04的教师提及：“这学期我布置了一个项目作业——如何用人工智能解决学生所学专业的问题。我会在他们完成项目后提供一些可以让他们继续深入挖掘、向前走的建议，这样能够帮助他们发现和解决一些新的问题，更好地在实践中创新。”
针对性反馈对大学生成绩具有显著正向影响，但对大学生核心学习能力具有显著负向影响。针对性反馈通常以具体直接的方式指出学生的错误，并提供清晰的修改建议。这种反馈能够快速帮助学生识别并纠正错误，使他们在短期内显著提高学习成绩。但因针对性反馈的直接性，使得学生在接受反馈时往往处于被动状态，他们依赖于教师提供的明确答案，遵循教师的建议进行修改，却不一定真正理解其中的原因和逻辑，缺乏自主思考和深度学习的过程，因此针对性反馈并不利于提高学生的核心学习能力。
个性化反馈对大学生成绩和核心学习能力都存在显著正向影响。一方面，针对学生个人特点的反馈能够增强反馈效果，使学生更清楚地了解自己的优势与不足，从而采取更有效的改进措施；另一方面，多样化的反馈方式（如口头反馈、书面反馈等）能够满足不同学生的学习需求和接受偏好，提升学生对反馈的理解和应用能力，进而提高成绩和核心学习能力。如编号为A03的教师提道：“每个学生的学习特点都不一样。有些学生需要更具体的建议，而有些学生可能更喜欢讨论性的反馈。我会根据他们的特点调整我的反馈方式。对一些逻辑能力强的学生，我会更多强调理论上的深入探讨；对一些表达能力较弱的学生，我会给出更详细的指导，帮助他们逐步改进。”
激励性反馈对大学生成绩和核心学习能力都存在显著正向影响。可能的原因是，根据自我决定理论中的有机整合理论，学习动机是一个从无动机到外部动机，再到内部动机的持续变化的过程[18]。激励性反馈作为一种外部激励手段，能够激发学生的外部动机，使学生感知到教师的认可和肯定进而继续投入学习。随着激励性反馈的持续输出，学生对自身能力的认可和对知识的渴望得到激发，他们更加愿意投入课程学习中，因此提高了学业成绩。
（三）教师反馈对大学生学业成绩的异质性影响
表4呈现了在控制其他变量的情况下，在接受反馈能力不同的两类大学生群体中，教师反馈对于其学业成绩的影响。各回归模型的Durbin Waston值接近2，表明各自变量间残差相互独立；方差膨胀因子均介于2至5，容忍度均大于0.2，表明自变量间不存在多重共线性问题，各回归模型具有意义。
对接受反馈能力较强的大学生来说，建设性、个性化和激励性反馈对其成绩具有显著的正向影响，影响效应由大到小依次为激励性反馈、建设性反馈、个性化反馈，而即时性和针对性反馈对其成绩具有显著的负向影响；建设性、激励性反馈对其核心学习能力具有显著正向影响，而针对性反馈对其核心学习能力具有显著负向影响。对接受反馈能力较弱的大学生来说，针对性、激励性反馈对其成绩具有显著正向影响，建设性反馈对其成绩则具有显著负向影响；针对性和激励性反馈对其核心学习能力有显著正向影响，其他反馈类型对其核心学习能力不存在显著影响。
可见，接受反馈能力较强的大学生更倾向于接受建设性、个性化和激励性反馈，过于及时和针对性的反馈会对其学业成绩产生阻碍，而接受反馈能力较弱的大学生更倾向于接受激励性和针对性反馈，过于建设性的反馈会对其学业成绩产生阻碍。可能的解释是，接受反馈能力较强的大学生在理解反馈信息、调节学习策略、开展学习行动等方面都具有较高水平，他们能够更好地理解教师所给予的反馈信息，并依据反馈信息调整自己的学习。而接受反馈能力较弱的学生，受制于认知、动机、分析能力等因素，他们有时无法理解教师更具建设性、更深入的反馈信息，难以开展后续的学习行动。相比于其他三种反馈，激励性和针对性反馈更易在短时间内提高学生的专注度和学习兴趣，更易被学生接受，因此这两种教师反馈对接受反馈能力较弱的大学生的学业成绩具有更显著的效果。例如，编号为 A12的教师提及：“有些同学不能完全理解我的反馈，我会告诉她应该往哪个方向继续优化她的项目，可是她理解不了，最后呈现的结果还是不尽如人意。”
四、结论与建议
首先，基于N大学师生调查数据，本研究对教师反馈情况进行了分析，发现即时性反馈的使用频率较高，个性化反馈的使用频率较低；其次，通过多元回归分析发现，教师反馈并非都能提高大学生学业成绩，激励性和建设性反馈对其学业成绩具有显著正向影响，而针对性和即时性反馈对大学生学业成绩具有显著负向影响；最后，通过分组回归分析发现，对于接受反馈能力较强的大学生，建设性、个性化和激励性反馈更能提高其学业成绩，而对于接受反馈能力较弱的大学生，针对性和激励性反馈更能提高其学业成绩。基于上述结论，本研究提出如下四点建议。
第一，提高个性化反馈的使用率，创新个性化反馈形式。研究发现，个性化反馈对大学生学业成绩具有积极的促进作用，因此教师应重视并充分使用个性化反馈。一方面，教师应将课堂内外反馈相结合。课堂上，可以通过提问、课堂讨论等形式，给予学生个性化反馈；下课后，教师可以通过电子邮件、学习平台等渠道继续跟进和反馈学生的学习情况。此外，教师也可以通过面对面的日常非正式交流，了解学生学习近况，并给予个性化的建议和指导[19]。另一方面，教师可以通过多种途径创新反馈形式，结合线上和线下反馈、一对一反馈与一对多反馈等多种形式，为学生提供个性化指导。
第二，重视并使用激励性和建设性反馈。激励性反馈、建设性反馈对大学生学业成绩的正向影响效应较大，因此教师应重视并充分使用这两种反馈。一方面，教师应重视使用激励性反馈。激励性反馈的关键在于教师能够在指出学生不足的同时，还能以鼓励性、支持性的言语进行反馈。另一方面，教师应重视使用建设性反馈。教师应从学生的回答中捕捉到可以刺激其深入思考的“点”，通过深入分析和指导，帮助学生看到进一步提升的空间[20]。
第三，适度使用针对性和即时性反馈，有意留白引发学生思考。针对性和即时性反馈虽然在一定程度上可以帮助学生快速了解错误所在，但过多使用这两种反馈反而可能抑制学生的自主思考能力，不利于其学业发展。一方面，在反馈如何修改时，教师可以适时提供方向性的而非面面俱到的参考意见。教师需要留给学生思考的空间，并鼓励他们做出正确的调整。另一方面，教师应巧妙地使用延时反馈，而不是立即给予反馈。延时反馈能够给学生留出思考的时间，允许他们对自己的错误进行反思，这种反馈不仅能够培养学生独立解决问题的能力，还能帮助他们更加牢固地掌握知识。
第四，根据学生不同的接受反馈能力给予合适的教师反馈。对于接受反馈能力较强的大学生来说，激励性和建设性反馈能提高其学业成绩，而对于接受反馈能力较弱的大学生来说，针对性和激励性反馈能提高其学业成绩。为了确保为每个学生提供合适的反馈，教师可以在借鉴国内外相关研究成果的基础上编制学生接受反馈能力的问卷，对学生的这一能力进行测评，根据其实际水平给予恰当的反馈。此外，提高学生接受反馈的能力也是关键，教师可以借助技术性辅助工具来实现[21-22]。
本研究聚焦大学生学业成绩的影响因素，初步探讨了不同类型教师反馈对于大学生学业成绩的差异化影响，为优化教师反馈提供了新思路。需要指出的是，受数据限制，本研究还存在不足之处。一方面，教师反馈的影响具有长期性，本研究未能充分考虑其对学生长期学业成绩的作用，未来可以通过纵向研究设计，追踪反馈效果在学生不同学习阶段的变化；另一方面，不同教师反馈的交互作用也值得深入探讨，未来研究可以进一步分析复合型反馈策略对于学生学业成绩的影响，帮助教师在实际教学中更好地优化反馈内容和形式。
来源：永大英语
