曾“理论脱节”的我，如何用数学思维实现了逆袭？新网师一周观察

摘要：2023年，我怀揣着一腔热情叩响了新网师的大门，却像面对一堆杂乱无章的积木——形状、颜色、材质混在一起，看似丰富，却不知如何搭建。那时的我，连“集合”和“模式”都分不清，写出的教案总被批“理论与实践脱节”。迷茫，像一层薄雾，笼罩着我的专业之路。

从迷茫到笃定

2023年，我怀揣着一腔热情叩响了新网师的大门，却像面对一堆杂乱无章的积木——形状、颜色、材质混在一起，看似丰富，却不知如何搭建。那时的我，连“集合”和“模式”都分不清，写出的教案总被批“理论与实践脱节”。迷茫，像一层薄雾，笼罩着我的专业之路。

这份迷茫的消解，没有捷径，唯有“沉浸式”实践：为弄明白“数学核心经验到底是什么”，我把《学前儿童数学学习与发展核心经验》拆成“每日一页”的学习任务。

在“集合与分类”章节旁标注“小班可从玩具类型分类入手”，在“模式”部分记下“中班可先从ABAB颜色规律开始”。

为写好一篇合格的作业，我把自己的教学实录逐字拆解，对应鲁正群讲师课程里的“核心经验要点”，比如将“幼儿串珠时的红—黄—红排列”，标注为“ABAB模式的初步感知”，再补充“若引导幼儿扩展排列会更贴合目标”的反思。

2024年加入新网师义工团队，是我“成长集合”的重要转折点。整理课程资料时，我需要把学员的提问归为“核心经验理解”“活动设计”“观察支持”三类，这个过程让我学会了“从混沌信息中提炼共性属性”。

参与作业批改时，我要判断学员的设计是否“紧扣核心经验的进阶逻辑”，比如看大班“数运算”活动是否包含“实物操作→符号记录”的环节。

到了2025年秋季，当我以“讲师助教”身份加入课程筹备时，终于能笃定地把“核心经验”与“《指南》要求”编织成一张清晰的“认知网络”——比如设计“数概念”活动，会先按核心经验确定“数感知→数抽象→数运算”的三阶目标，再用《指南》的“三维学习方式”设计具体环节，这份笃定，是无数次试错、调整后，终于为“成长积木”找到精准分类的底气。

认知突破与实践转化

鲁正群讲师的两次核心授课，就像两把精准的“思维钥匙”，不仅帮我打开了“数学核心经验”与“《指南》落地”的理论大门，更让我学会了如何将理论转化为可操作的教学实践，实现了从“知其然”到“知其所以然”的跨越。

第一讲中，鲁正群讲师没有停留在“直接感知、亲身体验、实际操作”的文字表面，而是结合幼儿“具体形象思维为主”的认知特点，拆解了三者的“递进逻辑”：直接感知是“起点”，帮幼儿建立数学概念的直观锚点；亲身体验是“桥梁”，让幼儿感受数学的生活价值；实际操作是“内化”，让幼儿在动手验证中理解数学规律。

案例“超市购物”至今仍清晰地印在我脑海里。

为让幼儿理解“货币等价性”，建议用“1元硬币、1元纸币、2枚5角硬币”三种材料，让幼儿通过“触摸质感、对比外观”直接感知“不同形式的1元价值相等”；

为让幼儿体验“数的组成”，设计“用不同货币组合付2元”的任务，幼儿在“拿1张2元、2枚1元、4枚5角”的亲身体验中，自然理解“2的多种组成方式”；

为让幼儿内化“加减运算”，又加入“找零”环节，幼儿用“5元买3元商品”时，通过“先摆5元、拿走3元、数剩下的2元”的实际操作，把抽象的“5-3=2”转化为看得见、摸得着的动作。

这一讲彻底颠覆了我此前“教数学就是教数字、教算式”的刻板认知。课后我立刻调整了班级“数学角”：把抽象的数字卡片换成“带数量的水果模型”，把机械的计算题换成“分糖果、串珠子”的操作任务。

当看到幼儿在“分6颗糖果”时，自发探索出“3+3”“2+4”“1+5”的多种分法，我才真正明白鲁讲师说的“数学学习，要让幼儿用自己的感官去发现，用自己的双手去验证”。

如果说第一讲是“方法论”，那第二讲就是“内容框架”。鲁正群讲师在这一讲中，系统梳理了《学前儿童数学学习与发展核心经验》的四大领域，并为每个领域绘制了“年龄进阶图谱”，让我第一次清晰地看到“幼儿数学思维是如何一步步发展的”。

以“数概念与运算”领域为例，鲁讲师从“3-4岁”到“5-6岁”拆解了具体目标：3-4岁要能“手口一致点数5个以内物品”，4-5岁要能“理解10以内数的组成”，5-6岁要能“进行10以内加减运算并解释过程”；

她还特别强调“进阶不是跳跃式的，需要中间的支架”，比如从“点数”到“数组成”，需要“按群计数”（如2个2个数）的过渡。在“集合与模式”领域，她则指出“分类是模式的基础”，小班先“按单一属性分类”（如按形状分积木），中班再“按双重属性分类”（如按形状+颜色分），大班才能“识别并创造ABAB、AAB等模式”。

这份“进阶图谱”成了我设计教学活动的“导航图”。我在为中班设计“积木分类闯关赛”时，就严格遵循这个逻辑：第一关“形状城堡”（单一形状分类），第二关“颜色部落”（单一颜色分类），第三关“形状+颜色联盟”（双重属性分类）。活动中，浩浩一开始混淆“方形”和“长方形”。我就按照鲁讲师说的“用感官辅助”，让他触摸两种形状的边角，感受“方形四条边一样长，长方形两条长边、两条短边”，很快他就准确完成了分类。这种“有依据、有阶梯”的设计，彻底告别了我此前“想到哪讲到哪”的随意性。

两次课程学完后，我最大的收获不是记住了多少理论，而是学会了如何将“核心经验的骨架”与“《指南》的路径”融合成完整的教学实践。比如设计“大班图形建筑师”活动时，我先以第二讲“几何与空间”核心经验为骨架，确定“识别形状属性→理解形状组合→感知空间关系”的三阶目标；再以第一讲“三维学习方式”为路径，设计具体环节：

◆直接感知：让幼儿触摸圆形、方形、三角形积木，感受“圆形没有角、方形有四个直角”的属性差异；

◆亲身体验：创设“搭建城堡”情境，让幼儿用不同形状积木拼搭“塔尖、墙体、门窗”，体验“圆形适合做塔尖、方形适合做墙体”的空间价值；

◆实际操作：提供“不完整的城堡图纸”，让幼儿用积木补充缺失部分（如用三角形补塔尖、用长方形补门窗），在操作中理解“形状与空间的匹配关系”。

活动结束后，萌萌兴奋地说：“我用圆形搭了三个塔尖，因为圆形滚不下来！”这句话让我意识到，当核心经验的“思维目标”与《指南》的“体验路径”真正融合时，幼儿学到的不仅是“认识形状”，更是“用形状解决问题”的数学思维——这正是鲁正群讲师两次授课想要传递的核心价值。

以思维为钥，深耕前行

回想一下，鲁正群讲师的两次授课，就像我专业成长路上的“两个重要节点”：第一讲帮我打开了“数学教学的实践之门”，让我懂得“幼儿的数学学习需要感官与生活的滋养”；第二讲帮我搭建了“数学教学的思维框架”，让我学会“用核心经验为幼儿的思维搭梯子”。

而我的整个成长轨迹，也恰似数学中的“集合与模式”——从“混乱的知识点集合”到“有序的认知体系”，从“识别他人经验模式”到“创造自己的实践模式”。

未来，我会继续带着这份“数学思维”深耕幼儿教育：做“集合的建构者”，持续梳理教学中的经验与反思，让专业认知更系统；做“模式的创新者”，不断优化核心经验与《指南》的融合路径，让教学实践更精准；更做“成长的传递者”，把自己学到的、实践的经验分享给更多同行，让更多幼儿能在数学学习中，感受到思维的乐趣、成长的力量。

这条路或许还有挑战，但我已不再迷茫——因为我知道，每一步扎实的实践，都是在为自己的教育理想，搭建更稳固的“成长集合”。

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