摘要：基于主流的优绩主义认知，乡村小规模学校发展羸弱，现代化进程中就“理应”被撤并。然而，这类学校兜底教育公平,“锚定”乡村发展。一所乡村小规模学校通过五年托管改革，从“小而弱”走向“小而优”，能激发人们对乡村教育创变的想象。采用观察法和深度访谈法收集F小学托管改革
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蔡连玉 徐 畅
基于主流的优绩主义认知，乡村小规模学校发展羸弱，现代化进程中就“理应”被撤并。然而，这类学校兜底教育公平,“锚定”乡村发展。一所乡村小规模学校通过五年托管改革，从“小而弱”走向“小而优”，能激发人们对乡村教育创变的想象。采用观察法和深度访谈法收集F小学托管改革多维数据，基于“制度—文化”分析框架，研究发现，托管改革过程中主体间存在“公平与效率”“审计与自主”“分数与成长”“理想与现实”四重冲突，托管取得效能归因于地方行政部门超越效率主义，使教育公平与共富成为可能，教育治理超越传统审计文化，激发了学校办学活力；学校则摆脱分数桎梏，助力学生真正成长。因而，实现“小而优”，需主管部门贯彻教育共富理念，强化对教育效益与公平的关切，更新教育治理理念，激发学校办学活力；学校遵循共生多元价值理念，为学生成长构建横向丰裕、纵向有序的支持体系。由案例可知，以新发展观、治理观审视，乡村小规模学校具有存在的合法性，应寻求制度与文化创变，推动其高质发展，以支撑乡村全面振兴。
一、问题提出
优绩主义主导下的教育治理正在将乡村小规模学校推向消失的边缘。优绩主义主张基于个人的“智力”和“努力”分配社会资源，学校教育制度是影响优绩主义呈现社会效用的重要因素。然而，奉行优绩主义的教育系统不仅在促进社会公平方面失能，更导致乡村学校发展的生态恶化。优绩主义的教育机制，诱使各基础教育主体对考试分数的过度追求，致使乡村教育异化。以学生成绩为核心旨趣的“向城化”教育机制与技术，导致乡村小规模学校教育实践放弃乡土教育应有的特色，发展“羸弱”。与城市学校相比，乡村学校在教育内卷中缺乏核心竞争力。根据优绩主义的优胜劣汰伦理，乡村小规模学校“理应”被撤并。
伴随着社会城镇化的推进，这种消亡的“正当性”成为乡村小规模学校发展悬在头顶的达摩克利斯之剑。2001年5月，国务院出台《关于基础教育改革与发展的决定》提出，“因地制宜调整农村义务教育学校布局”[1]。但部分地方政府将布局调整和优化教育资源配置片面理解为撤销学校[2]，与布局调整的初衷背道而驰。2012年，国务院颁布《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》[3]，盲目“撤点并校”基本被叫停。此后，城镇化步伐加速，大量学生涌入城镇，乡村学校的适龄学生越来越少，乡村小规模学校的发展俨然是推进县域义务教育优质均衡的难题。然而，乡村小规模学校在我国基础教育体系中起着兜底教育公平的重要作用。在如此认知的基础之上，2018年，国务院办公厅印发《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》，要求“到2020年，基本实现县域内城乡义务教育一体化发展，为乡村学生提供公平而有质量的教育。”[4]2023年，教育部等三部委颁布的《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》提出，“办好必要的乡村小规模学校，适当整合小、散、弱的乡村小规模学校”[5]。依托乡村优质特色发展，促进教育共富，是乡村教育摆脱优绩主义束缚、推动乡村振兴所必须承担的时代使命。
在社会调查中，我们“遭遇”了一所乡村小规模学校，它通过五年的托管改革，实现了从“小而弱”向“小而优”的转变，国家级媒体有报道，社会各界有肯定，尤其是我们访谈中各主体都有认同。可以肯定的是，“托管改革”是这所学校高质量发展的“关键变量”，那么，需要探究的是，在托管过程中发生了什么或者说托管到底改变了什么？通过案例剖析，呈现出乡村小规模学校走向“小而优”内隐的实践逻辑，能为改进乡村教育治理提供另样的思想资源。
二、文献回顾
乡村小规模学校所处的教育生态可以分为宏观、中观、微观三个层次，生态系统中的主体政府（地方主管部门）、学校（校领导与教师）、家庭（学生与家长），在现有的教育治理制度框架下，依托各自持有的文化信念，以各自的效用函数为底层逻辑，开展教育行动，由此也引发学界如下主题的论争。
（一）压力型体制下的教育共富与高质量发展
伴随共同富裕示范区建设推进,“教育共富”这一描述理想教育状态的政策话语，正逐渐受到学界越来越多的关注。教育共富有两层含义，一是指“教育共同富裕”，人民共同享受教育资源与教育成果，构建高水平公平教育体系，另一是“教育促进共同富裕”[6]。显然，前者是本文语境下的理解。雷励华等人依据对共同富裕内涵的理解，认为“城乡教育共富”是一种以全民为主体，汇集社会民智，展现区域特色优势，让人民能普惠享受教育发展进步成果的美好教育形态。[7]教育高质量发展侧重于对教育价值、主体获得感等的追求，同时关切了教育的过程和结果。在城乡教育发展不平衡问题上，教育共富与高质量发展存在明显的交汇点[8]，且两者是当前乡村教育治理的新理念。然而，在效率文化主导下的压力型行政体制中，地方政府在乡村教育治理中主流的操作是“无差别考核”和“撤并学校”。随着上级政府要求和社会需求愈发多样化，数量化的任务分包、各部门共同参与的问题处理程序和物质化的多层次评价体系加重了县级主管部门所面临的制度压力[9]，而对处于教育治理体系末稍的乡村小规模学校，往往是选择被动回应性管理方式[10]。由此，乡村小规模学校就陷于偏离教育共富、高质发展的制度困境中。
（二） 经济效率逻辑中的学校拆并与“小而优”
在中观层面，城镇化、少子化带来了乡村小规模学校生存危机，以主流范式运行的乡村义务教育质量下滑也是客观现象。在乡村如何办好人民满意的教育，回应这一核心问题有两种治理路径，一是撤点并校，意在改善教育资源过度分散的办学状态[11]，另一是留存发展，主张适度恢复乃至增加乡村小规模学校的占比，助推教育优质均衡的实现。显然，在经济效率至上逻辑和主流的“好教育”理念中，撤点并校更有共识基础。然而，这并不符合罗尔斯正义论之“机会公正与差异补偿相结合原则”[12]。乡村小规模学校作为弱势方，理应超越经济效率主义，受到差异化的政策倾斜。事实是，现有研究很少认识到，乡村小规模学校需要破除统一化政策、规范化制度所带来的发展困境，以及组织文化与个体认知等非正式制度因素对其发展的阻滞。[13]即使如此，难能可贵的是，已有温州等地明确提出了把“小而优”作为乡村小规模学校发展的愿景，即使学界亟需深化对“小而优”乡村学校的“优”的解读，“小而优”的追求也成为了乡村教育治理的新境界。
（三）学校托管过程中的教育想象与办学活力
乡村小规模学校自我破局之道并非仅限于争取政府支持，更应寻求多元化的发展路径。委托管理就是一条优化和调整公共教育资源配置、帮扶弱势乡村小规模学校发展的新途径，选择通过委托管理模式实现创新发展的学校并不少见。乡村小规模学校委托管理是指通过公开招标、直接磋商等机制，建立政府与专业管理团体之间的委托代理关系[14]，实现小规模学校管理权转移，促进学校在学校管理、教学质量等方面的改善。同时，当前承担基础教育学校委托管理的机构往往具有先进的教育理念和良好的社会公信力。委托管理改革无疑给予了人们对激发乡村小规模学校办学活力的美好想象。然而，学者们发现，托管过程中教育主体间的认知与行为差异是变革阻力的主要来源。原学校的办学理念、教学制度、学校文化被重塑后，由于家长、教师等教育责任主体尚未适应全新的托管体制与托管活动，思想未能脱离优绩主义的“努力暴政”，就会对托管实践进行抵抗。[15]突破阻滞关键在于引导各教育主体重构发展与治理理念。[16]
通过对已有文献梳理回顾，能够勾勒出乡村小规模学校发展的多层次观点交汇，但现有认知具有初步性与抽象性，对乡村小规模学校发展的“制度—文化”要素变革重组的探究，亟需深入的典型案例剖析加以深化与具化。
三、分析框架与理论构念
新制度主义认为，“制度”是为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化—认知性要素，以及相关的活动与资源。[17]规制性要素是制度对行为的制约，强调设立规则、监督和奖惩活动；规范性要素是说明性、评价性的制度，包括价值观和规范；“文化—认知”是构成制度的核心基础要素，强调个体与组织的认知与信念，以及被感知为客观的、外在的文化框架。[18]研究各种组织行为与现象时，不仅要考虑技术环境，更要考虑制度环境。[19]在乡村小规模学校生态中，前二者所形成的“刚性制度”与后者形成的“柔性文化”既相互独立，又相互强化地制约乡村小规模学校发展，共同构成了学校发展的“制度—文化”环境。“刚性制度”的约束源于学校内外部的科层体制及其权力配置上的委托代理关系[20]，包括各级地方主管部门的制度规范，如压力型体制、行政考核制度，以及学校内部制定的管理章程。“柔性文化”的制约在微观层面源于校长、教师、家长等利益相关者对学校组织行为的认知和情感认同，在中观层面源于地方教育行政部门的治理理念，在宏观层面则源于治理政策所内隐的信念体系与文化框架。基于如上认知解读，我们可以采用“制度—文化”分析框架结构化探究当前我国乡村小规模学校的发展生态。
基于对已有文献的梳理和实践考察，本研究尝试运用社会学的新制度主义理论，提出影响乡村“小而优”学校创建的“制度—文化”理论构念。厘清委托管理改革推动学校发展的内隐逻辑，需要对各教育相关主体的认知与行为及其内外部影响因素，还有以上方面与社会结构之间的互动进行深入探究。第一，在托管改革机制体系下，存在下述四个关键主体：主管部门对乡村小规模学校起到教育资源供给、管控考核的作用；托管机构对学校起到引导改革、内部治理的作用；学生家庭与学校、托管机构主要涉及的是学生的学业成绩进步与身心发展；此外，主管部门会对托管机构开展定期的监督评估。第二，从宏观政策到学校微观运行，充斥于整个教育治理场域的“制度—文化”主要是：效率文化主导下的压力型体制、优绩主义主导下的学校管理制度，以及串联于两者之间的审计文化主导下的行政考核制度。当前的情形是，作为一种左右力量，它们无形之中共同形塑了乡村小规模学校的发展困境。于是，乡村小规模学校的托管改革遭遇到与压力型体制、行政考核制度、学校管理制度等多层制度互动，同时，伴随着与内隐于这些制度背后的效率文化、审计文化、优绩主义的碰撞。第三，在既定“制度—文化”框架下，各主体所追求的目标效用存在差异，可能导致托管过程中主体间发生相互关乎切身利益的冲突。
四、研究方法与实施
（一）案例研究
本研究的对象为我国东部某省 C 县的 F 小学，该校通过五年（2018—2023）托管实施整体提升综合改革。作为所属地级市首家改革试点乡村小规模学校，F 小学的托管改革极具“典型性”。本研究聚焦于小规模学校如何把握托管改革机遇实现“小而优”发展？托管期间改革触动了哪些制度与文化因素并由此取得效能？案例研究能够很好地回应上述问题。此外，学校改革实践离不开地方教育主管部门、校领导、教师、学生及家长等主体间的互动与行动。案例研究运用情境式深描，可将教育活动主体置于特定情境之中，从而更好地呈现小规模学校托管改革过程中的内在要素变动。
（二）数据收集
研究运用文献分析法、半结构式访谈法以及观察法，在 F 小学收集托管改革过程有关资料。具体来说，借助观察法直观考察学校硬件设施与校园环境，通过采集相关资料文本为案例研究提供支撑，同时与校长、教师、学生等群体进行深度访谈，以挖掘学校发展的样态。研究采用目的性抽样的方式，力求抽取的对象能够为研究问题提供最大信息量。访谈对象涵盖学校管理者、教师、在校学生及其家长、毕业生及其初中教师。（见表1）在对 44 位受访者进行访谈后，通过增加受访者再进行数据分析发现各个维度的访谈数据已达到理论饱和状态。研究通过综合多种来源和形式的数据进行多角互证，以此保证研究的可信度。
（三）数据分析
研究将访谈录音转录为文字，构建了约12万字的语料库。通过反复阅读研究文本，对所有语料进行文本编码。首先是开放编码，对文件材料和访谈语料进行细读，历经“贴标签”“概念化”“范畴化”，从而形成节点集合。在这一阶段，得到了F小学托管改革所涉及的范畴集合，这是对各类资料中语言要素较为整体且全面的概括。其次是主轴编码，在开放式编码的基础上，归纳整合范畴集合，提炼出核心概念。再是选择编码，对主轴编码阶段形成的核心概念进行梳理、整合，确定托管改革的“故事线”，进而形成本土概念和本土理论。例如，发现托管机构与地方主管部门之间发生冲突，表面原因是托管体系不完善，根本原因在于行政考核制度下的“审计文化”泛滥。
（四）伦理考量
在研究过程中始终严格遵守三个基本伦理原则：知情同意原则、尊重与平等原则，以及最小伤害与受惠原则。具体地，在进行访谈前，研究者预先将访谈提纲发送给参与者，并阐明研究目的，同时标注“所有访谈内容均会进行匿名处理，不会给您带来任何负面影响”。在访谈时，研究者再次重申上述声明，在获得受访者当面口头的“知情同意”后再开始进行访谈。在论文写作过程中，对案例中涉及的县与乡镇进行匿名处理，文中的人名、地名、校名均为化名。
五、案例描述—托管中的多维冲突
H 市 C 县是我国东部某省山区 26 县之一，县域经济社会发展水平不高，财政主要投入在保民生、保教育等基本方面，经费不足严重制约该县基础教育高质量发展。C 县 F 乡常住人口约8000人，仅有1所小学即 F 小学。因离城区近，不少生源流向城里学校，F 小学在 2015 年前后陷入生源流失、资源匮乏的发展困境。2016年，H 市教育局对所辖三县区乡村小规模学校发展情况进行调研后，确定F小学为“乡村小规模学校综合改革整体提升项目”首所试点学校。2018年，C 县教育局与北京某民办非营利性教育智库经过多轮协商，依据《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国民办教育法》及相关的法律法规、政策文件签署委托管理协议书，议定由受托方对 F 小学开展为期五年的委托管理，期望能找到乡村教育“换道发展”之路。2023年底，五年托管行将期满，教育局委托专业团队进行托管改革评估，发现F 小学的托管改革虽遭遇各类阻力，但最终成功构建了“小而优”乡村学校教育生态。F 小学的托管改革涉及治理主体多元，各主体的效用目标和教育信念是差异化的，主体行动背后所蕴含的制度与文化力量，因托管带来的变化客观上存在着相互之间的多维度冲突。
（一）公平与效率的冲突
托管改革前期，学校发展面临的矛盾与挑战凸显。一方面，地方主管部门追求教育资源配置效率最大化；另一方面，乡村家庭渴望孩子能享受与城里儿童同等高质量的教育，二者之间存在着冲突。在“以县为主”农村义务教育管理体制下，学校教育投入深受当地经济发展水平及县级财政状况制约。 C 县财政主要依赖旅游业这一单一支柱，仅能确保民生和教育的基本稳定。如此一来，在乡村教育事业上实现创新发展的财政支撑和保障力度就显得相对薄弱。相较于乡村小学，县级主管部门更倾向于将资源投入到能有更多外显成效的城区小学。2021 年，C 县发布《C 县中小学教育布局优化调整实施方案（2021—2025）》，明确指出县域内将布局 30 所左右的小学，其中城区 9 所，乡村 21 所。对比 C 县现有小学数量可知，C 县将逐步撤除将近一半的乡村小学。改革前的 F 小学已深陷生存危机，学校曾有 12 个班级，后来学生数逐年减少，2018 年学校仅余 118 人。正如Z校长所说：“留在F小学的孩子，大多都是因为父母在外打工，或家庭不健全，或是家里没有经济条件供孩子去更好的学校。”（MG02）
在压力型体制下，主管部门迫于多重压力开展效率主义导向的教育资源配置，但这对教育公平正义带来了冲击。教育公平不仅涉及“分配正义”，更包含主体间的“承认正义”，要承认每位学生的价值与需要。选择就读于 F 小学是乡村孩子因贫富差别和城乡差距筛选的结果，他们在家庭背景、学业基础、学习习惯和学习投入等方面已然处于弱势地位，更需要接受优质的乡村教育改变自己的命运，这正是乡村小规模学校应承担的使命。依托托管改革政策红利，F小学作为 H 市乡村小规模学校整体提升项目的首批试点学校，校园整体改造历时2年，当地政府总投入 1461万元。经过设计重建后的校园在具有多样性和综合性的同时“美轮美奂”，甚至成为了当地的“网红打卡地”，为学生未来学习和学校后续开展教育教学改革提供了坚实的物质基础。
（二）审计与自主的冲突
托管改革中期，学校审计与自主的冲突尤为明显。F小学经整体改造后知名度大增，游客来访带来可观门票收入，然而这笔意外之财的安置却引发了学校、托管机构和地方主管部门之间的冲突。委托管理期间，教育局下放自主设计办学路径权、自主安排工作时间权、自主分配办学资源权，同时对学校的经费、教师、学生管理履行监督职责。学校拥有教育局下放的全要素管理自主权，但在财政上，只有严格执行政府采购规定才有自主采购的权利。政府财政部门认为由学校或是第三方机构进行收款不合规、不合法，这使得托管三方关系出现隔阂，沟通存在障碍，托管呈现形式化态势。此外，学校教师报销过程也暴露出类似问题。部分教师因厌倦繁琐报销流程，在采购小额物品时往往自掏腰包，挫伤了教师创新教学的积极性。正如某位教师所言：“我们去报销的时候，其实学校都是能够给你报的，但是传到上面以后，都回下来说你这个是不符合规定的，那个是不符合规定的。”(TR03）
当前县域教育治理体制下，学校办学经费、师资等教育资源已然成为行政审计与学校自主矛盾的博弈焦点。C 县主管部门如财政、人事等部门对乡村小规模学校的权力关系主要呈现“单向治理”特点，为托管所配套的系统规制不具体。伴随着改革逐渐深入，F 小学前期所设委托管理制度与具体实践情境脱离，出现上下沟通渠道不畅通、经费报销堵塞等问题，受托方研究院最后未能对学校实施常态化的托管。展望学校未来发展，校长和教师们对现状进行反思后，认为学校接下来的改革仍要攻克多重难关，而如何解决审计与自主的冲突是关键之一。
（三）分数与成长的冲突
托管过程中，F 小学与学生家庭之间存在分数提升与学生成长之间的冲突，其本质是因教育价值观不同引发教育理念间的矛盾。改革初期，部分家长对学校全新的教学模式毫无信心，进而外化为对学校改革的强烈反对态度。作为乡村学校，F小学留守儿童占比大，2022 年有 38 人，占全体学生总数的三分之一。这些孩子的监管人（爷爷奶奶、外公外婆或亲戚）基于传统教育观念，对学校教育改革实践抵触情绪强烈。“当时的家长大多认为你们是在搞实验，我的孩子可能就是一个牺牲品。”（MG03）究其原因，对于农村家庭而言，教育是实现社会流动、重新获得命运控制感的关键途径，改革前景的不确定性带来了教育焦虑。“孩子刚开始到学校我觉得学习抓得不紧，我去找老师谈了，孩子以后还要出去上学，这个成绩他以后怎么能去，我自己焦虑。”（PT02）
在以“好成绩”为目标的大环境下，各级教育以竞争为导向，而竞争所要求的能力只有通过考试才能得以体现。没有考试的小学教育社会接受度有限，因此学校教师承受着巨大的舆论压力。大部分家长始终期望孩子在学业上有所收获，要求学校在既定的应试规则下谨小慎微、按部就班地进行改革，以降低孩子未来学业竞争失败的风险。个别家长甚至对学校教师做出消极评价——“这个学校的老师不会教书的。”这不仅阻碍学生真正成长的通道，更扼杀学校教育的创造性。为转变家长的教育理念，校长通过家长会、家访、设立校园开放日等渠道，与家长进行充分交流。“跟老师沟通过后，我有点释怀了。孩子都是小菜籽，先把前面底子打好以后才能炸油，让他自然成长，那种自然自发的能力是不需要你去压榨的。”（PT02）“学校虽然 5 年内不参与县内联考，但并不是没有考试，学校期末也有考试。通过改革，老师更容易观察到孩子的闪光点，还可以在线上平台直观地告知家长孩子所擅长学科、仍需改进的问题，以及帮助孩子成长的办法。”（MG03）历经冲突，校长和老师们凭借耐心的解释和行动赢得了多数家长的理解与支持，改革后期家长满意率维持在95%以上。
（四）理想与现实的冲突
在托管全程，托管机构与小规模学校、行政机构、学生及其家庭三方之间，受教育资源不足、权力地位以及教育价值观等因素影响，存在理想与现实的矛盾。第一，托管机构难以推动教师专业成长，理想难以实现。根据委托管理协议，在托管期间，学校法人依旧由原校长担任。委托机构主要通过组建专家团队，对学校的多项工作予以指导，涵盖建立内部管理制度、进行课程规划、开展培养培训，以及探索能够助力农村学生全面成长的教育教学模式等方面。然而学校实际开展的培训缺乏系统性和针对性，与托管方年度培训计划大相径庭。由于师资队伍仍是原班人马，老师们难以适应“全科包班制”教学组织方式，老教师对新教育理念接受度低，课堂教学转变有限；年轻教师在运用理念时深感无力，甚至出现“在整合过程中怀疑这样做的正确性，也害怕因为走错路影响到学生的发展”（TR01）的焦虑心理。第二，在日常工作与职业发展方面，学校教师群体的理想是减轻行政工作负担，为教育教学预留充足精力。改革初期，由于师资有限，学校教师被赋予较多工作量，涵盖日常教学任务、生活课程、家长访谈等多个方面。然而，至今学校内非教学性任务并未减少。“我们自己的规划总是被中途插过来的文件打乱。上面其实还是拿普通学校的标准要求我们，没给我们足够的自主空间，我们是相当于做了更多的、双倍的事情，甚至是三倍。所有该做的文件还是会发下来的。”（TR05)第三，托管方想用理想的教育图景来实施改革，而部分学生家长有着“自家孩子不能输在‘起跑线’上”的心理，抗拒托管机构入驻学校及改革，现实销蚀着理想。
六、案例分析—内隐着的实践逻辑
在改革过程中所暴露的问题，其本质是由“制度—文化”阻力引发碰撞所致。F小学托管改革五年在走向“小而优”的每个阶段都经历冲突，当前取得阶段性成绩，其中内隐着基础教育变革的多重实践逻辑。
（一）经济效率与教育共富
在压力型体制下，“以县为主”的农村义务教育管理体制使“资源分配”成为主管部门治理教育事业、实现效率最大化的政策工具。当前乡村小规模学校发展，仍被笼罩在全力追求考核指标达成且过度依赖绩效配置资源，致使教育生态不佳的阴影之下。“因地制宜调整农村义务教育学校布局”政策的提出，原本是为了集中办学以提高教育效益、优化教育资源配置。然而，由于过度追求资源配置绩效，各地出现盲目“撤点并校”现象，教育公平遭到破坏，城乡教育差距不降反增，教育成为乡村家庭难以承受之重担。这种调整并非真正的“优化”，而仅是“效率优先”。“效率”是指输入和输出之间的关系，在给定输入的情况下获得更多输出，效率就会提高。尽管最大限度地减少资源成本很重要，但产出效益才是关键。“效益”意味着做正确的事，效益的提高往往会转化为组织目标的实现。[21]对乡村小规模学校教育资源的“优化配置”不能单纯从“效率”视角出发，而应在推动“教育共富”的导向下，以教育公平为先，统筹各级各类教育，实现区域内社会效益的最大化。[22]
在义务教育阶段，主管部门对学校的治理应基于教育的公共产品属性，以创造社会效益为首要目标，保障农村儿童的教育机会和身心健康。经济效率优先的“效率文化”和“优绩主义”，不能用来主导教育治理，不能被奉为教育政策制定及执行的“金科玉律”。提供有针对性的政策倾斜和扶持，取消过多规范性制度限制，是乡村小规模学校创新发展的前提条件。此次托管改革中，C 县政府为 F 小学提供“额外”的教育经费与资源，使学校有条件提升自身办学水平，解决师资生源流失难题，为一些具有良好硬件条件却仍面临生存危机的乡村学校发展提供了范例。这与 C 县政府超越简单的效率主义，合理投入资源，与社会组织开展合作并创新学校管理体制等举措密不可分。乡村小规模学校的发展亟需所辖主管部门贯彻落实中央下发的政策文件精神，重视乡村学校“锚定”乡村发展的价值，以社会效益与教育公平为先，推动县域教育共富进程。
（二）审计文化与办学活力
在实施超越效率主义的教育治理后，乡村小规模学校仍需摆脱一种泛审计的治理文化（而非传统意义上的财务审计）所造成的“全景敞视”困境。20世纪80年代末以来，审计从最初的财务领域迁移到商业、教育和医药行业等新领域，拓展新的意义和功能，展现出强制性问责的特点。在本研究中，审计文化指代一种新管理主义框架下的治理技术，通过指标量化、过程留痕、绩效排名等工具，将教育活动的复杂性简化为可审计的标准化数据，形成对学校的隐形管控。在乡村教育领域，审计文化表现为县级主管部门通过绩效考核制度将学校置于持续的数据监控之下，学校和教师为争取更多资源，不得不进行自我审视，开展“表现、捏造”的微观行动，让自身发展迎合审计文化。[23]宏观层面体现在学校自主发展权被遮蔽、地方教育行政部门及学校对教育政策执行的表格化、数字化等方面；微观层面体现为繁杂标准下的教师绩效考核与职称晋升、应付考核的过程留痕、竞争激烈的学校排名等。
摆脱审计文化的负面影响、激活学校办学活力，需要对学校的内外治理体系进行革新，构建具有可持续性的乡村小规模学校发展生态。这不仅需要外部治理过程中的多元主体参与，助推教育与社会的和谐互动[24]，还要求放松行政评估与绩效评价的束缚，赋予学校管理应有的弹性与自主发展权，使其能放手探索学校特色发展路径[25]。托管改革期间，一方面主管部门将学校教育管理权下放给社会组织，F小学有充分权限积极探索内部管理新机制，得以从提倡“育人为本、个性为先、生活为基”的教育理念出发，打造“全科包班”“跨学科融合教学”等教育教学新机制，发挥乡村教育资源优势；另一方面，学校设立家委会，与乡政府开展合作，搭建多元协同的外部治理机制，外部多方资源的有序参与，共同构筑相对的“友好型”发展生态，在客观上支持F小学的“小而优”发展。
（三）分数桎梏与学生成长
当前，学校教育制度成为优绩主义运行的核心机制，就读于乡村小规模学校的学生沦为优绩主义的“受害者”。优绩主义承诺任何人只要足够努力便能克服障碍、获取成功，即优胜者理应得到与其努力和能力成正比的奖赏与回报。[26]然而，教育中的优绩主义以考试分数为硬通货币，以自由竞争、优胜劣汰为运行逻辑，给看似“公平”竞争中的失败者贴上“无用”标签。对于渴望实现“寒门逆袭”的乡村家庭来说，学生与家长几乎将读书视作改变命运的唯一选择，在文化观念上排斥、歧视其他出路。这不仅摧毁了学生试错学习的通道，更扼杀了教育的创造性和生成性。[27]F小学在改革进程中就遭遇了奉行优绩主义的家长们引发的教育内耗。由于学校五年不参与县内联考，托管改革承受了来自社会的诸多质疑。家长们认为孩子最终还是要从小学走向充满压力与竞争的初中，学业成绩是重要指挥棒，自家孩子不能输在“起跑线”上。然而，考试分数并不能表征孩子的全部成长，甚至在一定程度上或者某些情境中，分数损害和束缚了学生的真正成长。
真正的乡村小规模学校教育应以打造本土化教育为发展蓝图，探索出“小而特”的育人方式。学校应始终将满足学生成长需要置于首位，为处于弱势的乡村学生个性化发展创造可能，也帮助学生家庭形成对当地乡村建设发展的认同与情感。[28]F小学在托管改革中构建家校社互哺发展机制，校长和老师们通过多种渠道与家长沟通，使双方的需求与意见得以充分表达。同时，学校采取行动让家长参与并见证孩子们在各方面的进步，引导家长形成共生多元的育人价值取向。学校与家庭、乡村建立紧密合作关系，依托乡村教育资源，通过服务学习、项目式学习等方式开展丰富多彩的课外活动，在活动中促进孩子的全面成长。托管改革中教育教学创新变革所带来的育人成果充分地体现在F小学毕业生的初中班主任教师对这一群体成长可持续性的充分肯定上。因而，乡村小规模学校或许没有充足资源培育学生多维度的“核心素养”，但“乡校一体”，充分利用乡村特色教育资源，将面向新时代和生存所需的社会情感能力及生活工作技能融入更具丰富性的课堂教学与活动教育中，是其现实而可行的选择。[29]
结语
F小学通过托管改革，超越原有的“制度—文化”发展阻力，在追求“教育共富”“办学活力”“学生成长”过程中逐步实现“小而优”。所以，以新发展观、新治理观来审视，乡村小规模学校不仅具有存在的合法性，还应当寻求制度与文化的创新变革，推动其高质量发展，以此为“锚”，为乡村社会全面振兴提供支撑。通过剖析F小学托管改革中行动主体冲突背后的制度逻辑与文化认知图式，可以为乡村小规模学校追求“小而优”、重构高质量发展生态提供丰富的启示。
借鉴劳伦斯·克雷明教育生态学[30]与布朗芬布伦纳生态系统理论[31]的划分思路，可以F小学托管改革的利益相关方为基础划分出四层面向的学校发展生态系统，分别是宏观系统、中观系统Ⅰ、中观系统Ⅱ和微观系统。其中，宏观系统行动主体是国家宏观政策制定者；中观系统Ⅰ行动主体是学校所在省市县的地方主管部门与托管机构；中观系统Ⅱ是学校所处乡村及学生家庭与学校之间的关系系统；微观系统主要由小规模学校内部的师生与管理者组成。[32]运用教育生态学的系统观、平衡观、联系观动态地考察 F 小学托管改革的历程，能很好地回应前文提出的理论构念，剖析学校与其他教育主体间的互动，以及由此组成的教育结构与社会系统间的互嵌，从而为乡村小规模学校追求“小而优”构建可持续发展生态提供思想资源。
首先，从宏观层面来看，国家及各级主管部门的政策制定与施行须贯彻教育共富政策导向，为乡村学校“小而优”创建提供一个良性发展的宏观环境。在压力型体制下，“以县为主”的教育管理制度往往遮蔽了基础教育本应承载的社会效益与公平的价值追求，致使政策的制定或施行展现出效率文化的缩影。伴随而来的资源配置的优绩主义引发生源师资在校际间的断层，县域教育治理滑向单一的绩效市场逻辑。因此，各级主管部门应采用新发展观、新治理观审视乡村小规模学校，注重政策价值导向与社会背景相契合，强化在资源配置中的弱势扶持，提升乡村小规模学校在教育系统内的生态位。
其次，在中观系统Ⅰ中，县域主管部门应更新教育治理理念，基于整体性协同治理意识，以“放管服”为导向，下放部分学校教育管理权，释放乡村小规模学校办学活力。在传统行政体制下，乡村小规模学校与主管部门、社会非营利组织等外部力量事实上彼此“区隔”，在权力与资源面前只是单向度的被动接受方，乡村教育治理的协同性、整体性严重不足。系统性权力下放不仅可以促进乡村小规模学校在认知层面理性审视自身所处的办学情境，重塑自我发展的认同感，还可以在行动层面自主选定发展理念、规划定位以及发展模式。须反思过强的审计文化给学校管理带来的负面效应，合理放松学校重重考核限制和行政评估、绩效评价束缚，赋予学校管理应有的弹性与自主发展权。
再次，从中观系统Ⅱ及微观系统的视角审视，应在基础教育实践中鼓励小规模学校、学生家庭、乡村社会遵循“共生多元”的教育价值理念，为学生成长共建“横向丰裕、纵向有序”的支持体系，实现以校为本的高质发展。“好的教育”应是横向丰裕的，能从身（意志）、心（情感）、灵（精神）三重元素，物质体、生命体、感受体和自我体四重本质上滋养孩子；“好的教育”还应是纵向有序的，能够遵循儿童成长节律与教育规律，专注生命成长与身心健康发展。[33]乡村小规模学校所处地理环境独具优势，可为儿童更广泛地接触大自然、接受自然教育，以及锻炼体魄与意志提供诸多契机。学校应确立各自办学特色，积极谋求来自学生家庭及乡村的教育资源支持，构建学校、家庭与乡村社会互哺发展机制，充分盘活现有资源，实现“乡校共荣”。
作为案例研究，鉴于研究对象的特殊性，往往难以从案例中概括出一般性结论，但是本案例的典型性赋予其充足的研究价值，为乡村学龄儿童迅速减少的当下，治理乡村教育提供丰富的改革想象和实践智慧。另外，教育托管改革是一个周期长且见效慢的过程，研究可能存在追踪时间较短、数据收集不够周全等不足，在后续研究中，将持续关注乡村小规模学校托管改革，运用更加多元的研究方法来收集和分析数据，以进一步深化对乡村小规模学校“小而优”发展、乡村教育治理的认知。
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（本文首次发表在《教育学报》2025年第4期）
来源：永大英语
