摘要：学习(learning) 一般指经验的获得及行为变化的过程。在学习过程中，行为的变化是由经验的获得而引起的。经验获得占主导地位。从这一意义上来说，学习过程也就是经验获得的过程。

【注】上框中的“知识”是指广义的知识是指“广义的知识”，即“经验”。

现代心理学关于“学习”本质的主流观点：

学习(learning) 一般指经验的获得及行为变化的过程。在学习过程中，行为的变化是由经验的获得而引起的。经验获得占主导地位。从这一意义上来说，学习过程也就是经验获得的过程。

——朱智贤：《心理学大词典》P812

对“学习”现象的研究古已有之，实验心理学诞生前，人们对学习的本质的把握主要是以思辨方式进行的，主要理论有：(1)学习理念回忆说。以苏格拉底和柏拉图为代表，认为学习即对先天理念的回忆。(2)心理训练说。以B.C.沃尔夫为代表，主张学习即训练人所固有的心理机能并使之得到发展。(3)自然展开说。以卢梭等人为代表，认为学习是使人的自然因素自发发展的过程。(4)学习统觉团说。以赫尔巴特为代表，主张学习即通过统觉过程形成统觉团。实验心理学诞生后，研究者从不同角度、以不同方法研究学习，提出不同的学习观点，形成众多流派。较有代表性的可分为四类：(1)联结派学习理论。主张学习即形成刺激与反应之间联系的过程，强调尝试错误、外界环境因素以及外显的肌体反应。代表性理论有桑代克的试误说、巴甫洛夫的经典条件反射理论、华生的习惯说、赫尔的内驱力降低说、格斯里的接近性条件作用说、斯金纳的操作条件作用说等。(2)认知派学习理论。主张学习即建立认知结构的过程，强调领悟、知觉、理解等个体内部因素。代表性理论有韦特海默、考夫卡和苛勒等人的完形说、勒温的场论、M.比格的认知－场理论、皮亚杰的认知发展说、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说等。(3)联结－认知派学习理论。是对联结派与认知派的折衷。主张学习是通过认知建立刺激与反应联结的过程。代表性理论有托尔曼的目的－认知说、加涅的累积学习说、班杜拉的社会学习理论等。(4)人本主义学习理论。以马斯洛和罗杰斯为代表，主张学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的潜能、情感、需要、意愿等在学习中的作用。还有学习的联结－反射说、学习的活动理论等。20世纪70年代始，研究者逐渐认识到以某种理论来解释所有学习现象是不现实的，试图以小型理论、学习模式等取而代之，并力图将相关学习的研究成果(如学习的信息加工理论、学习神经网络理论)结合到学习的心理学研究中。将学习理论的研究与教育实践相结合。

纵观现代心理学关于“学习”的本质的把握，不难发现主要存在两种基本取向：一是取向是从外部的行为(或者说，外显的行为活动方式)变化给学习下定义；另一种取向是从内部的能力和倾向(或者说，内隐的心智活动方式)的变化给学习下定义。

前一种取向是具有行为主义倾向的心理学家所坚持的，后一种取向则具有认知主义倾向的心理学家所坚持的。

行为主义取向的心理学家往往把“学习”定义为“个体在一定的情境下，通过练习或经验而导致行为发生较为持久变化的过程。”。行为主义者坚持科学的观点，认为必须观察和测量到练习、训练或读书等各种活动之后，学习者身上出现了行为变化，才能认为其中产生了学习。

但是，学习的本质究竟是什么?是否就是仅仅是外显的行为变化呢?

假定有两个学生接受相同的军事训练，从行为变化上看，他们都学会了队列操练和实弹射击。但在他们的思想深处，一名学生得出“军队生活很艰苦，尽量不要去当兵”的念头，另一名学生则得出“军队是青年成长的好地方，尽量争取去当兵”的想法。这种思想深处的变化有时很难从具体的行为变化看出来，这是不是学习呢?显然，这是比具体的行为变化更重要和更本质的学习。

基于这样的认识，倾向于认知主义心理学家把审视学习目光从主体的外部的行为变化转而投射到主体内部的能力和倾向的变化。如，加涅(R．M．Gagnè，1999)就明确地把“学习”定义为：“学习是人的倾向(disposition，也译为‘素质’)或性能(capability)的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程。”加涅实际上是用人的内部的认知结构及认知活动方式的变化来定义学习。不过，加涅认为，内部的认知结构或认知活动方式的变化不能观察，必须通过外部的行为，通过行为表现(performance)的变化来作出学习是否发生的推论。

但是现在，上述两种取向的折中已成了现代心理学界的主流观点，如，鲍尔(G．H．Bower)和希尔加德(E．R．Hilgard)在他们著名的《学习论》(1987)一书中把“学习”定义为：

“一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个情境的行为或行为潜能的变化。不过，这种变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态(如疲劳、酒醉、内驱力等)来解释的。”

下列引文是国外主流心理学教科书的关于“学习”典型表述，正可以说明这种取向的趋势：

❶ [美]戴尔·H·申克著：《教育视角下的学习理论(第7版)》：华东师范大学出版社2020年版，P4-5：

关于学习，迄今还没有一个可以让学者、研究者和教育者一致认同的定义(Shuell，1986)。不过虽然大家对于学习的本质到底是什么意见不一，我们在本书侧重认知的基础上，结合大多数教育专家提出的学习的核心标准，给学习作了一个基本定义。

学习是经由实践或其他形式的体验而产生的行为或以特定方式施行行为的能力上的一种持久性改变。(这里的“体验”与下列引文❹中的“经验”是同义词，原文都是“experience”，是指人所经历的活动历程。——本课程注)

下面我们来详细解读下这个定义，这个定义涵盖学习的三个界定标准(见表1.1)。

表1.1 学习的界定标准

其一，学习衍生改变——行为或施行行为的能力上的改变。改变是学习行为的主要构成要素(Alexander et al.，2009)。如果有人能够以新的方式做某件事，就完成了学习行为。我们并不直接观察学习行为本身，我们观察的是学习行为的产物或结果。换句话说，学习具有推论性——通过人们的所言、所写、所谓显现出来。这个定义指出学习衍生的改变还包括以特定方式施行行为能力的改变，人们在学习技能、知识、观念或行为时可能并没有展示所学到的加涅、知识、观念或行为的机会(第四章)。

其二，学习结果具有持续性。这就排除了由药物、酒精、劳累等因素造成的暂时性的行为改变(如口齿不清)，这些改变只是暂时性的，因为只要引发这些改变的因素不复存在，行为就会回归旧态。学习的结果则具有持续性，不过因为会出现遗忘，所以这种持续性并不是永久的。关于改变必须持续多长时间才被认定为学习得，研究者们的意见并没有达成统一，但多数人认为短时(如几秒钟)的改变并不能被界定为习得。

其三，学习经由体验(如实践、观察他人等)产生。这一标准排除了主要因遗传因素产生的行为改变，如爬行、站立等儿童的生长性行为改变。但是，对于生长性行为改变和学习引发的行为改变有时并不能做出清晰的区分。有些人可能先天更易于施行某些行为，但特定行为能力的真正发展还是取决于环境因素，语言学习就是一个很好的例子。随着人类发音器官的日渐成熟，人开始具备发声的能力，但我们实际掌握的词汇是在与他人的交流中习得的。虽然先天因素对儿童的语言习得很重要，但悉心教导，还有与家长、教师、同伴的交流也有着非常重要的影响(Mashburen，Justice，Downer，& Pianta，2009)。与之相似，儿童会爬会站是自然的生理成长现象，但也必须要有适宜的环境来促使这些行为的产生。如果儿童身处一个无法自由交流、自由爬站的环境，他们的语言和运动能力也不会正常发展。

❷ [美]简妮·爱丽丝·奥姆罗德著：《教育心理学(第6版)》：陕西师范大学出版社2005年版，P211：

但是“学习”这个词的准确含义是什么？理论工作者对如何定义这个术语持不同意见。有些人是这样定义的：

定义1：学习是一种由经验引起的行为的相对持久的改变。

而另外的人则这样定义：

定义2：学习是一种由经验引起的心理联结的相对持久的改变。

上述两个定义有何异同？

你可能发现了上述定义在两个方面有相似之处。首先，两个定义都把学习描述为一种“相对持久的改变”——即这种改变会持续一段时间。第二，这种改变是由经验引起的。这种改变是学生所获得的特定经验的结果——可能是一节乘法课，可能是一个老师对巴特农神庙的描述，可能是一节足球课，也可能是一个观察同学制作面具的机会。

提示：并不是所有的变化都与学习有关。一些变化持续时间较短且与具体经验无关。例如，饥俄、胃痛和眨眼都是暂时性的，学生不久就会回到先前紧张、健康和视野开阔的状态。

现在我们来看看两个定义有何不同之处。 第一个定义把学习描述为行为的改变，第二个则把学习描述为心理联结的改变。在达伦一天的学校生活中，我们可以看到几个学习作为一种行为改变的例子：达伦第一次能够正确地背诵九九乘法表，控球技术也有所提高，并且尝试了制作面具的新方法。我们也可以看到学习作为一种心理联结改变的例子：达伦把9×2 = 18 与9 + 9=18联系起来，把巴特农神庙的大理石与他自己家里的大理石联系起来，而且还记住了他的朋友卡拉制作鼻子的步骤。

❸ [美]简妮·爱丽丝·奥姆罗德著：《学习心理学(第6版)》中国人民大学出版社2021年版，P5：

我们将学习(learning)定义为经验所带来的心理表征(mental representations)或联结(associations)的长期变化。

我们将该定义划分为三个部分。第一，学习是一种长期变化(心理表征或联结方式的长期变化——本课程注)……。第二，学习涉及心理表征或者联结，因此学习的基础很可能在大脑中。第三，学习是一种由于经验而形成的变化，而不是生理成熟、疲劳、酒精或药物使用的结果，也不是精神病或者痴呆症的发病引起的。

❹ [美]理查德·E·梅耶著：《应用学习科学——心理大师给教师的建议》中国轻工业出版社2021年版，P14：

学习是指由经验(这里的“经验”experience，是指人所经历的活动历程。即经历、阅历、练历。——本课程注)引起的学习者知识(这是指“广义的知识”，等同于本课程的“经验”，是指人经历活动历程所感受到的、体验到、领悟到的东西。——本课程注)的变化。 这一定义表明学习由三个部分构成：①学习是发生在学习者身上的一种变化；②学习者的知识发生了变化；③这种变化是由学习者的经验引起的。

上述引文❷和❸所表现出来的作者奥姆罗德的2005年到2021年关于“学习”定义的观点转变正是这种变化趋势的反应。因为他们都认同朱智贤的看法，即“行为的变化是由经验的获得而引起的。经验获得占主导地位。”即他们都认同因此，现代心理学家们大都转而认为：“学习是经验(或知识)获得的过程”。

这的“知识”是广义知识，与“经验”是同义词。即，“广义的知识”，就是“经验”，包括“知识”(狭义的“知识”，等同于加涅知识分类中的“言语信息”)、技能和态度等基本类型。它们都是“经验所带来的心理表征(mental representations)或联结(associations)”，也是“倾向(disposition，也译为‘素质’)或性能(capability)”，而这些都是外部世界经由人的活动而在人的头脑中反映的结果。这种人的头脑内部的“知识”“经验”“心理表征或联结”“倾向”“素质”“性能”等，都是人的外部行为的内因。但如果只有内因，而没有作为外因的适当的外部环境条件，人的“行为变化”是不会出现的，因此，“行为的变化是由经验的获得而引起的”这一结论是需要“适当的外部环境条件”这一外因的存在时才成立的。而根据辩证唯物主义的观点，内因是事物自身运动的源泉和动力，是事物发展的根本原因。外因是事物发展、变化的第二位的原因。 内因是变化的根据，外因是变化的条件，外因通过内因而起作用。因此，如果把“行为的变化是由经验的获得而引起的”，理解为“经验获得是行为变化的内在依据和根本原因”，那么，对于“行为变化”而言，“经验获得占主导地位”这一论断是可以成立，并可以由此进一步推论，“学习过程也就是经验获得的过程”。也就是说，学习的本质是经验的获得。

正是基于这种理解，上述引文❸和❹，以及前面所述的加涅的“学习”定义，正是代表这种折中取向的典型，也是当前心理学界的主流观点。我们结合本课程所采用的“广义经验论”的话语体系，进一步将这种现代心理学的这种学习本质观转述如下：

学习是通过活动经历(即经验)而获得与整合经验从而引起的学习者经验结构及(内部心理活动或外部活动)行为的持久变化。

可从以下四方面理解：

❶ 学习是发生在学习者身上的一种变化。变化或改变是学习的主要构成要素(Alexander et al.，2009)。这种变化既是外部活动行为的改变，也是内部经验结构(知识、技能、能力等)和心理活动方式(思维方式、情意方式等)的改变。现代心理学所采取的研究方法，是通过观察外显行为改变，来推测出内隐的经验结构和心理活动方式的改变。也就是说，如果有人能够以新的方式做某件事，就完成了学习行为。我们并不直接观察学习行为本身，我们观察的是学习行为的产物或结果。因此，人们对“学习”的把握是推论性的，人通过学习所掌握的技能、知识，所形成的观念、情感态度等，有时可能因为没有展示的机会，而无法全面准确地把握。

❷ 作为学习结果的发生在学习者身上的变化具有持久性或持续性。这就排除了由药物、酒精、劳累等因素造成的暂时性的行为改变(如口齿不清)，这些改变只是暂时性的，因为只要引发这些改变的因素不复存在，行为就会回归旧态。学习的结果则具有持续性，不过因为会出现遗忘，所以这种持续性并不是永久的。关于改变必须持续多长时间才被认定为学习得，研究者们的意见并没有达成统一，但多数人认为短时(如几秒钟)的改变并不能被界定为习得。

❸ 这种变化是通过学习者所经历的活动(即经验)引致的，这一标准既排除了主要因遗传因素产生的行为改变，如爬行、站立等儿童的生长性行为改变，也排除了疲劳、酒精或药物使用而发生的行为改变，同时也排除了精神病或者痴呆症的发病所引起的行为改变，被认定为“学习”。但是，对于生长性行为改变和学习引发的行为改变有时并不能做出清晰的区分。有些人可能先天更易于施行某些行为，但特定行为能力的真正发展还是取决于环境因素，语言学习就是一个很好的例子。随着人类发音器官的日渐成熟，人开始具备发声的能力，但我们实际掌握的词汇是在与他人的交流中习得的。虽然先天因素对儿童的语言习得很重要，但悉心教导，还有与家长、教师、同伴的交流也有着非常重要的影响。与之相似，儿童会爬会站是自然的生理成长现象，但也必须要有适宜的环境来促使这些行为的产生。如果儿童身处一个无法自由交流、自由爬站的环境，他们的语言和运动能力也不会正常发展。

❹ 作为学习结果的发生在学习者身上的变化，既是学习者头脑中作为外部世界映像的心理表征的经验结构的变化，也是经验结构这一整体发挥其调节主体活动行为的功能过程——内部心理活动和外部行为活动方式的变化。但是，经验结构的变化是主导方面，因此，学习主要涉及内部心理表征或联结，学习的基础很可能在大脑中。

学习是有机体与其赖以生存的环境之间保持平衡的必要条件。也就是说，学习是有机体为生存和发展而适应环境的必要条件或手段。有机体为了生存与发展，必须不断地改变自己的行为。这是所有的动物共有的特征。而为了“保持平衡”或“适应”，有机体就必须与环境进行“相互作用”或“互动”。对动物而言，有机体所面对的“环境”主要是自然环境，因此，动物的学习仅是一种自然的生物意义的活动；而对于人类而言，机体所面对的“环境”不仅是“自然环境”，更重要的是“社会环境”，是其他同类机体构成的社会，因而人类的学习就不是简单地适应环境的活动，而是具有社会意义，即，人类个体是在与同类的相互协同、相互竞争的博弈中在相互适应的同时适应外界环境的(这一点，在CAS理论中通过“主体”、“介主体”、“介介主体”等概念进行揭示。见下文)。

按照复杂适应系统(CAS)理论，主体“适应”环境的机制，不是一种被动地、简单地接受环境约束的“简单适应”，而是一种对其超越(意味着不是简单地否定“简单适应”，而是扬弃“简单适应”)的“复杂适应”，是主体个体在其他主体(它们互为对方的“环境”)的合作与竞争、顺从与博弈的关系中实现与环境的平衡的适应过程。这是一种“复杂适应”的过程。

社会性是人类学习与动物学习在本质上的不同之处。因此，人类的学习具有自己的特点：

为了准确理解学习的本质，我们先复习以下在第2专题之“2．1．1广义经验论”一节。“广义经验论”中的“经验”如图2(a)所示：

(a)广义经验论

(b)广义经验论与杜威经验论之间的关系 图3 广义的经验论

可见，学习的本质实际上就是图3(a)所示的“经验”过程。这种“经验”过程，就是“实践”过程。即，学习实质上就是在主体与环境的不断的相互作用过程中，不断建构主体“生命实践活动图式”(即“经验2”)以适应环境的过程。这是一个实现“知行合一”的“探究”或“实验”过程。图3(a)中，无论是作为间接经验，还是作为直接经验的“经验1”正是在这个“做”与“受”的“经验”或“实践”过程中不断整合为“经验2”——生命实践活动图式——的知行合一的过程。也就是说，无论是作为主体实践真知的个体直接经验，还是作为他者实践真知的个体间接经验，它们都必须在主体的“经验”或“实践”中整合为主体的“生命实践活动图式”的有机组成部分时，才能有效地参与到主体的生命实践活动中，它们才能成为对主体而言的知行合一的真知。实践性是人类学习的本质属性。

人类除了通过直接经验的方式获得个体经验外，还在同他人的交往过程中获得人类社会的历史经验。自有人类文化以来，人类社会积累了大量知识和经验，这些知识和经验通过社会传递保存下来。儿童从出生以来，就是通过与成人的交往(注：交往是人类特有的存在方式和活动方式。人与动物不同，人是社会存在物，只有在社会关系中，人才能生存和发展。离开了人与人之间的交往，人类便无法生存和活动。交往是在人们的实践活动中形成和发展起来的。交往的基础是实践。)、通过在学校里与教师的交往，学习、掌握前人所积累的经验；还通过与同代人的交往而获得大量社会经验。这种间接经验的学习无论内容还是形式都非常丰富，这是动物学习中所不可能的。

按维果茨基(Л⸳С⸳Выготский，1896～1934)的社会文化历史学派的观点，在人的学习、心理与发展中，居于首位的是社会的、文化的和历史的因素，而非生物的、个体经验或者环境因素；强调人的学习和发展是通过社会互动而实现的；社会生活、文化、历史、共享内容和方式不同，人的发展也不同。人类的活动由语言和其他符号系统(称为“心理工具[psychological tool]”)作为中介，并且历史地发展着。人类特有的高级心理机能的发展，离不开心理工具这一中介。特别是语言，在人的发展中有着重要的中介作用，因为语言是思考与认知的工具，是自我调节和反思的工具，可用于进行社会性的互动与活动。个体通过掌握这些不断发展的文化心理工具，形成相应的心理机能。语言扩大了个体掌握社会历史经验的可能性，因为语言是使事物之间关系抽象化、概括化的符号，语言不仅使人掌握具体的经验，而且有可能掌握概括、抽象的经验。

人类的学习不仅是为了消极地适应环境，人既要认识世界也要改造世界，所以人是在积极地作用于环境、与周围人的交往过程中进行学习。对人类而言，个体所要适应的环境主要是指社会环境，因此人类学习是一种在主体需要驱动下，个体(单个主体，agnet)与同伴结成(聚集，aggregation)复杂适应系统CAS意义上的“介主体(meta-agents)”、“介介主体(meta-meta-agents)”共同适应环境的一种复杂适应过程。

主体：分主体(component agent)－介主体(meta-agent)－介介主体(meta-meta-agent)

“学生学习”专指学校教育中学生所从事的有目的、有组织的学习活动。它与人类的学习之间是特殊与一般的关系。学生学习既具有人类学习的共同特点，又有其特殊性。主要如下：

学校教育的主要使命是文化传承，因此学生的学习更强调间接经验的掌握。同时又要强调，在专注文化传承、掌握学科知识的同时，必须加强间接经验“与社会实际和学生生活经验的联系”(《基础教育课程改革纲要(试行)》(教基[2001]17号))，重视“强调培养学生的生存能力、实践能力和创造能力”。

学生的学习虽然也是主动学建构的过程，但是需要在教师指导下实现；学生是成长过程中的人，其学习不是为了适应当前的环境，而是为了适应将来的环境，因此教师要注意用各种方法来培养和激发学生的学习动机，提高其学习的主动性和积极性。

“境界”原为佛家用语，后被用来论诗，王国维《人间词话》通篇以“境界”论词。现在，人们习惯用“境界”表示“事物所达到的程度或表现的情况”。在本课程中，我们主张，学习的本质是个体经验的不断整合而形成“生命实践活动图式”的过程。因此，我们用“境界”描述这种经验整合的程度。即，人的“学习”与“生命实践意义”的关联程度。

根据经验整合水平程度不同，大致可将学习分为以下几种“境界”：

人类学习的不同境界

来源：信息技术教育@刘老师