摘要：教育强国建设离不开教育数字化和学校育人方式变革。随着国家教育数字化战略的推进，项目式学习作为育人方式变革的重要引擎，在数字技术支持下展现出新的发展潜能。为探讨数字技术赋能项目式学习的新样态，文章首先梳理了数字技术应用于项目式学习的实践成效，指出其在促进学生知识

感谢您关注“永大英语”！

桑国元 王佳怡

摘要：教育强国建设离不开教育数字化和学校育人方式变革。随着国家教育数字化战略的推进，项目式学习作为育人方式变革的重要引擎，在数字技术支持下展现出新的发展潜能。为探讨数字技术赋能项目式学习的新样态，文章首先梳理了数字技术应用于项目式学习的实践成效，指出其在促进学生知识建构、丰富学生项目体验与发展学生高阶能力方面的积极作用，同时也揭示出技术功能与项目式学习目标的表层耦合、技术整合与项目式学习实施的生态断层以及教师在数字化项目式学习中的角色焦虑等现实困境。其次，从项目情境、项目脚手架、项目协作、项目评价四个方面厘清了从物理场域到虚实共生、从群体同步到精准适配、从线性层级到分布式网络、从主观判断到可视化分析的四重逻辑理路。最后，基于生态系统理论建构了项目式学习的数字化生态系统，从宏观层面到微观层面分别对应项目式学习的数字化理念、区域资源、数字化平台及实践共同体。

关键词：数字技术；项目式学习；教学变革；技术整合；生态系统

一、引言

在新质生产力发展需求的牵引下，教学变革成为推动教育高质量发展的重要议题。2025年1月，中共中央国务院印发《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》，强调要统筹推动价值引领、实践体验、环境营造，探索课上课下协同、校内校外一体、线上线下融合的育人机制并增加实践教学比重[1]。项目式学习（Project-based Learning， PBL）作为一种基于真实情境开展深度探究与协作学习的综合实践类教学模式受到广泛关注[2]。项目式学习有助于培养学生的高阶思维能力，促进跨学科知识整合，但在实践中却面临资源整合效率低、教师指导负担重、学生学习投入度不均衡等诸多挑战，影响了学习效果[3]。

在教育数字化转型背景下，数字技术的介入为项目式学习的设计与实施提供了新的突破口。2025年4月，教育部等九部门提出关于加快推进教育数字化的意见，指出要推动课程、教材、教学的数字化变革，深化教育大模型的应用，探索建设未来学习中心，构建新型教学组织形态，提高教育教学效率和质量[4]。当前，生成式人工智能、云计算、虚拟现实等前沿技术通过重构学习空间、优化协作流程、增强资源交互性，正在推动项目式学习向智能化、高效化和个性化方向发展。

已有研究多聚焦于某种技术在特定学科项目中的应用过程和效果，停留在技术工具的操作性和实践改进层面，呈现出零散化、经验性特点，尚未形成体系化的认知框架。因此，探讨数字技术如何系统性地赋能项目式学习有助于深化对教学变革与技术融合机制的理论理解，对推动项目式学习的可持续发展也具有重要实践意义。鉴于此，本研究通过文献梳理数字技术在项目式学习中的实践成效和现实困境，形成现实图景，剖析数字技术赋能项目式学习的内在逻辑理路，最后建构项目式学习的数字化生态系统，旨在为高质量的数字化项目式学习提供发展方向。

二、数字技术赋能项目式学习的现实图景

数字技术是以二进制逻辑为基础、以计算机系统为载体的技术集群，具有信息性、情境性、建设性、融合性、交互性等多维属性，具体涵盖大数据、人工智能、云计算、物联网、区块链、5G移动通信等新兴技术。数字技术能够助力高质量项目式学习实践，指向学生核心素养的高效培育[5]。当前，应用于项目式学习中的数字化工具可根据其功能特征划分为信息检索与生成、协作与管理、创作与展示、智能评估与反馈四类。梳理数字技术应用于项目式学习的实践成效以及现实困境是理解其赋能逻辑的重要前提。

（一）数字技术应用于项目式学习的实践成效

1．促进学生知识建构

基于自然语言处理、语义搜索引擎、多模态索引等技术的信息检索与生成工具能够提供多样化的学习资源，促进学生的跨学科知识建构和自主探究，主要运用于项目启动和知识储备阶段。例如，WeRead是一个为小学生量身打造的在线数字图书馆和电子阅读器，其整合文本、图像和视频资源，并嵌入朗读和反思提示功能，便于低年级学生的使用和理解[6]。此外，智能评估与反馈工具借助规则引擎、学习分析、计算机视觉等技术实现数据追踪和即时反馈，优化学生学习评价。生成式人工智能聊天机器人能够在项目式学习中扮演多种助学角色，可以接入社群为学生提供方案评估与即时反馈、持续对话和学习干预[7]。技术支持的元认知提示系统有助于学生提升知识的留存率和概念理解的准确率[8]。一项行动研究结果表明，参与了多模态工具辅助项目式学习的学生，在期末考试中的平均成绩显著高于未参与的对照组学生，且差异具有统计学意义[9]。

2．丰富学生项目体验

在项目创作与成果展示阶段，先进的创作工具（融合矢量图形渲染、3D模型轻量化与实时互动框架）支持学生将项目构想动态可视化、多样化呈现，赋予抽象想法以具象形态。在项目探究与互动环节，基于游戏的平台赋能教师设计沉浸式学习任务，学生通过参与挑战性问答与互动活动，主动建构知识并深化理解。虚拟现实（VR）场景则为学生营造高度仿真的探究环境，激发深度共情与内在探究动力，有效提升其学习投入度与成就感[10]。同时，社交平台构建起项目协作与情感支持网络，不仅显著增强了学生的学习驱动力与自我效能感，营造积极愉悦的学习氛围以缓解压力，更将这种积极体验与项目成果的社会价值紧密联结——促使学生反思项目意义，自然生发出强烈的文化认同感与社会责任感。

3．发展学生高阶能力

协作与管理工具基于实时协同编辑、事件溯源等技术，为学生的团队协作、项目进度可视化管理及流程持续优化提供强大支撑，有效激活学生的批判性思维与协作能力，并将其持续贯穿于项目实施全周期。项目管理作为项目式学习的关键挑战，常因学生时间管理经验不足导致进度拖延，教师亦因班级规模难以精细追踪团队动态。因此，此类工具在项目式学习实践中广受青睐。它们不仅支持学生像处在真实工作场景般同步共编文档、规划日程，更借助看板、任务详情页等功能，促成围绕项目目标的实时讨论与决策，显著提升学生的项目领导力与沟通效能。更进一步，区块链技术支持下的分布式协作系统，使跨校团队得以无缝共享知识、透明追溯成员贡献，在解决复杂跨域问题的过程中，自然内化数字公民责任与伦理决策能力。值得关注的是，同一技术在不同学科项目式学习场景中，对学生能力发展的侧重点可能存在差异[11]。

（二）数字技术应用于项目式学习的现实困境

1. 技术功能与项目式学习目标的表层耦合

当前的项目式学习实践中，技术常被赋予组织、展示与表达的工具性角色，然而对技术功能的重视往往掩盖了对项目核心目标的关注。技术工具虽提供了标准化模板与协作便利，但在核心驱动问题设计、构建认知脚手架等关键环节功能薄弱，导致技术沦为“电子化任务清单”。这种技术与教育目标的错位，使得数字化项目式学习易陷入“为技术而用技术”的形式化困境。尤其当项目涉及使用技术制作或展示产品时，学生可能会过度关注技术的操作和技巧，使探究重心偏移。这种技术逻辑与学习逻辑的张力，亟需通过优化人机协同机制，重构以认知和能力发展为核心的增强型学习生态。

2. 技术整合与项目式学习实施的生态断层

数字技术在项目式学习中的有效整合不仅体现在单一工具的应用，更重要的是各类技术之间的协同效应，当前主要呈现出工具链模式和系统集成模式。工具链模式是指各类独立工具按功能在不同环节组合使用，满足项目各阶段的功能需要，灵活调整各工具之间的衔接；系统集成模式是学校或机构采用的项目式学习平台，通过统一平台兼容多种功能，整合项目案例资源库、项目管理等。然而在项目式学习实践中，数字技术的应用呈现出功能碎片化特征，项目管理、资源库、评估工具等分散在不同系统中，且缺乏统一的集成标准，导致数据互通性差。技术工具间的割裂不仅增加了教师的技术操作负担，也增加了学生的认知负荷[12]。此外，项目式学习强调真实情境中的多主体协作，当前系统普遍缺乏对校企合作、家校社协同等社会资源的有效整合，进一步限制了技术赋能的全链条贯通，反映出工具开发、项目实施与社会网络之间的生态断层。

3. 教师在数字化项目式学习中的角色焦虑

教师在数字化项目式学习中不仅需承担项目设计与引导的核心职责，同时还面临平台管理与技术使用的多重压力。技术操作生疏与对算法的潜在依赖使得教师面临角色焦虑。一方面，部分教师缺乏多平台协同及智能工具应用能力，难以有效开展动态化、生成性的项目式学习实践。相比作为数字原住民的学生群体，教师处在技术弱势，会在一定程度上消解其专业权威；另一方面，技术逻辑的强势渗透引发自主性悖论，教师如果依赖预设项目库与标准模板，会削弱本土化课程重构，陷入算法支配项目设计的异化循环。因此教师需提升数字素养，重构人机协同中的教育主导逻辑，使技术真正转化为教师专业发展的解放性力量。

三、数字技术赋能项目式学习的逻辑理路

数字技术在项目式学习中的赋能作用并非线性嵌入的过程，而是要与项目式学习的内在逻辑相耦合。因此，有必要立足于项目式学习的基本要素，揭示数字技术赋能项目情境、项目脚手架、项目协作以及项目评价的逻辑理路。

（一） 项目情境的多维扩展：从物理场域到虚实共生

情境学习理论认为，学习产生的必要条件是情境和互动[13]。项目式学习强调情境的真实性，情境是连接抽象知识与具象经验之间的纽带[14]。一个项目通常源于现实世界中的真实问题，只有当知识嵌入具体的情境之中才能实现意义建构。项目式学习的情境在实践中往往呈现出单维、扁平化的特点，受限于物理空间、社会关系与时间序列，一些复杂的现实问题难以在有限的教学场域中完整复现，使得学生无法转化为实践者身份，削弱了知识迁移深度。而多维情境是一种立体化、动态化的学习环境，它通过整合不同领域的资源和经验，构建起一个既真实又富有想象力的知识网络，为项目式学习开辟了更为广阔的空间。

通过数字技术的多维情境扩展功能，能够融合物理空间与虚拟空间、联结个体与社会、贯通历史与未来，搭建虚实共生的实践场域。例如：借助虚拟现实和增强现实技术能够搭建沉浸式虚拟环境，将抽象概念具身化，并将课堂转化为虚拟实验室和社会模拟空间；区块链技术支持基于虚拟身份的全球协作项目，使学生在跨文化互动中发展全球意识与沟通能力；利用数字孪生技术复现历史场景、模拟未来挑战和设计实验仿真，为学习者提供跨时空或与现实同步的实践场域；多模态交互界面具备触觉反馈、手势识别等功能，进一步增强学生具身认知体验，提升学习的沉浸感和实践性。同时，可以将游戏化元素融入数字化情境，通过积分、徽章、排行榜等元素激发学生的内在驱动力和团队协作热情，增强任务参与度。借助这些技术构建的多维情境，项目式学习真正突破了传统场域的边界，使学生在更开放、灵活的学习空间中实现从知识接受者到问题解决者的转变，显著提升创新能力和综合实践素养。

（二） 项目脚手架的个性化搭建：从群体同步到精准适配

脚手架是指在学习过程中为学生提供的计划、线索或支持性工具，助力知识的内化与迁移，进而实现主体性的知识建构[15]。在项目式学习中，脚手架是确保学生在开放性、复杂性项目中有效学习的关键机制，表现为内容支架、范例支架与方法支架三种形式[16]。项目脚手架并不是一成不变的固定模式，而是需要根据学生任务情境和认知状态灵活调整的支持手段。然而，在实践中面临着学校资源供给与项目式学习目标和过程之间不匹配的现实困难[17]，对学生的认知支持长期受困于“群体同步”的局限，教师基于整体学情预设统一脚手架，难以回应不同学生在知识基础、认知风格与兴趣方向上的差异，容易导致高认知水平学生的重复劳动以及低认知学生的认知超载。

数字技术可以基于维果斯基的最近发展区理论搭建个性化脚手架系统，推动项目式学习从群体同步转向精准适配。最近发展区理论认为有效学习发生在个体当前能力与在支持下可达到的能力之间的区域，数字技术可以通过诊断、生成、迭代的三阶逻辑赋能学生的跨学科认知。借助多模态数据采集技术对学生认知与情感进行实时画像，通过自然语言处理技术检测语义模糊点，结合眼动模式识别学生注意力分布，从而精准定位最近发展区的边界；生成式人工智能依据诊断结果即时生成个性化的问题链与资源推荐，帮助学生按认知节奏递进式解决问题；机器学习的预测模型能够对学习路径进行前瞻性分析，实现对可能偏离的学习行为进行预警与干预。需要明确的是，数字化项目脚手架并不能替代教师在项目式学习中的作用，而是通过人机协同促进学习内容的模块化重组，使教师专注于教学创新[18]。

（三） 项目协作的拓扑结构变革：从线性层级到分布式网络

数字技术重构了项目协作的社会网络拓扑结构。项目式学习中的拓扑结构是指项目参与者之间的连接方式以及信息、资源流动的模式，不仅决定了是否可以利用有效的动力数理工具来分析和管理项目过程，也揭示了参与者之间互动协作和知识流动的内在逻辑[19]。在项目式学习的实践中，协作模式通常呈现为线性层级结构的小组合作，即教师预设组内固定角色（如组长、记录员）以及任务分工，学生按照课堂讨论、课后分工、成果汇报的线性流程被动完成任务。这种协作模式本质上仍以教师为中心，构成了类似树状的单向信息流网络。在此结构中，信息和决策沿着固定的层级传递，容易造成知识碎片化，限制了学生的主动性和凝聚力。真正符合项目式学习理念的协作，应当突破传统小组的封闭性和静态分工，形成有共同意向的团队，组建团队需要充分考虑任务难度、明确团队成员的优势和作用、均衡贡献量，并且使协作与年龄相适应。这种协作本质在联通主义学习理论中被定义为分布式网络，这一复杂网络由多个灵活的小群体组成，个体之间的关系和角色会随着交流的深化和问题的推进不断演变，展现出高度的社会性与动态性[20]。

在数字技术的支持下，项目式学习的协作模式可以实现从线性层级向分布式网络转变。通过数字平台和智能算法，系统可以根据学生的认知风格、既往表现和兴趣标签等多维数据，实时组建异质化团队，打破班级、年级的界限，实现动态组网；借助区块链技术建立去中心化的信任机制，学生在协作平台上的每一次操作均被加密存证且不可篡改，使其贡献度透明化，同时通过团队协议和奖励制度自动分配协作收益，赋予团队中各种角色学生成为中心的可能，激发学生的学习动力；结合社会网络分析技术，揭示并优化协作网络中的隐性结构。例如，识别知识流动的关键点、检测被边缘化的离群生，教师随之转变为“网络调节者”角色提出优化建议。这种数字技术赋能的分布式协作网络体现了联通主义所倡导的“严格联通”理念，在真实问题驱动下使协作从任务执行升级为智慧共创。

（四） 项目评价的智能重构：从主观判断到可视化分析

项目式学习在评价环节长期面临诸多挑战，尤其是在大班容量的教学环境中。评价方式主要依赖教师的主观判断，难以有效应对复杂的学习过程和多元化的学习成果。在大规模教学情境下，教师受限于时间和精力，往往只能对项目的最终产品或阶段性产品进行评价，忽略了对学生学习过程、思维路径及关键技能的系统观察与反馈。这种评价方式不仅无法准确反映学生的真实学习状况，还可能抑制学生的学习积极性和创新潜能。

数字技术赋能项目式学习评价范式从主观判断向可视化分析重构。从评价主体上看，智能助手可以协助教师筛选重点数据、识别关键行为模式来辅助教师评价，同时数字化平台便于家长、专家、社会成员等多元主体参与评价过程。从评价内容上看，数字系统能够追踪学生的数字工具使用习惯、数据处理能力、线上沟通与任务管理行为，使评价内容除了关注学科知识内容和4C核心素养（协作、交往、审辩思维和创造性）[21]，还聚焦于学生的数字素养。从评价方式上看，人工智能支持的动态评价量规能够根据项目阶段、任务类型和学习目标的不同，匹配与之契合的评价维度与指标，并在学生学习过程中进行权重调整。同时，基于数据的学习轨迹图、参与热力图等多种分析报告也为教师提供多维度评价依据。以智能化、可视化手段支撑的过程性评价，不仅提升了学生学习成效的感知性和反馈性，也为教师提供了更科学的教学调整依据，真正实现教、学、评的深度融合。

四、项目式学习的数字化生态系统

数字技术赋能教育已成为全球共识，但是要真正达到效果，还需形成常态化、动态化的数字生态系统以应对未来挑战。布朗芬布伦纳（Brofenbrenner）的生态系统理论认为生态系统是一种多要素在其中相互影响、动态发展的嵌套结构，结构中包含四个层面[22]，分别是宏观层面、外层层面、中观层面和微观层面。基于此，数字技术赋能项目式学习的最终目标应超越单一技术工具或场景的点状突破，建构一个多要素联动、多主体协同的分层生态系统，实现工具理性与育人价值的深度融合。通过剖析数字技术赋能项目式学习的逻辑理路，本研究建构了项目式学习的数字化生态系统，如图1所示。该系统包括四个层面：宏观层面是项目式学习的数字化理念，提供生态系统运行的价值导向；外层层面是项目式学习的区域资源，强调制度与环境的支持保障；中观层面是项目式学习的数字化平台，促进系统内各要素的融合与协同；微观层面是项目式学习的实践共同体，推动教学创新的组织与反馈迭代。

（一） 宏观层面：项目式学习的数字化理念

生态系统的宏观层面是指影响个体发展的顶层意识形态、政策导向和文化价值观等背景力量，贯穿于其他三个层面之中。项目式学习数字化生态系统的宏观层面体现为数字化理念，这一理念旨在技术赋能下增强虚拟情境的建构与多元协作的可能性，推动学生在解决真实问题中实现深度学习，激发教学方式与学习体验的深度创新，遵循数字伦理规范，建构人机协同的项目式学习生态。

在宏观层面应厘清数字技术在项目式学习中的角色和价值取向。数字技术应被理解为虚拟情境的增强剂和教学创新的催化剂。增强剂意味着扩展项目式学习的情境边界，置身于学校之外的社会真实场域、虚拟场域或跨时空的历史、未来场域中开展研究，解决创新项目条件限制的问题；催化剂意味着催生有趣的核心驱动问题、多样的产品形式以及更愉悦的课堂氛围。基于技术的角色定位，有助于审视项目式学习的价值取向，判断什么是真正有意义的项目。不是所有应用数字技术的项目和数字化堆砌的产品都是好的，应明确项目核心内容，把握学习成果问题解决能力的核心旨归。真正应观测的指标是在项目当中技术是否真正服务于学习目标，师生能否把握技术在不同项目环节和场景中的价值与应用边界[23]。

在项目式学习的数字化生态中，数字伦理是不可回避的基础规范。教育活动的数字伦理需关注安全、公平与关系三个方面。在数字安全方面，项目式学习过程中会输出诸多学习产品，因此需强化学生的版权意识和原创性思维，明确知识产权的边界，同时保护师生的数据隐私；在教育公平方面，不同地区和学校在数字基础设施、师资力量与学生数字素养等方面存在显著差异，为应对数字鸿沟带来的挑战，在推进数字化项目式学习时应将适配性作为关键设计原则；在“师—机—生”的关系中，应通过建立以人为本的人机协同机制，明确教师在技术使用中的主导地位，引导学生将技术视为学习的工具性延伸，在理解技术原理的基础上将其用于支持知识建构、完善项目成果并实现创意表达。同时，借助人工智能与自动化工具来完成项目式学习中涉及管理和整理等重复性工作，让师生可以更加专注于具备创造性和人文意义的探究工作。

（二） 外层层面：项目式学习的区域资源

生态系统的外层层面指并不直接作用于个体，而是间接影响其发展的区域性支持环境。项目式学习数字化生态系统的外层层面体现为区域层面的教育资源与合作机制，其核心是打通政府、高校与中小学的协同路径，借力区域数据基础设施，促进优质教育资源的共建共享，从而为项目式学习提供开放、跨界、可持续的支持性生态。

联通项目式学习的区域资源应借力区域数据基础设施。当前，我国正大力推进国家数据基础设施的建设。国家发展改革委、国家数据局、工业和信息化部三个部门联合印发的《国家数据基础设施建设指引》中提出，到2029年将基本建成具备统一目录标识、身份登记与接口标准的基础设施体系，为教育等公共服务领域的数据流动创造可信赖、高效率的环境[24]。通过统一接口标准和数据互认协议，项目式学习平台可以与国家或区域教育数据平台（如学籍系统、质量监测平台）以及学校本地的教务系统（如学生基本信息、课程安排、学习行为数据）建立标准化对接，搭建项目式学习的数据中台，实现数据的自动化汇入。在接入数据后，平台可以基于学习行为分析、项目参与情况、任务完成度等多维指标生成个性化、动态化学习画像，为教育管理者和教师提供项目式学习成效、学生素养发展等数据支持。此外，也可以通过将项目式学习平台嵌入学校或区域学习平台中，实现数据反哺。

要实现项目式学习的区域资源联通，还需借力大学—政府—学校（U-G-S）之间的合作关系，系统建构研、管、教三位一体的联动机制[25]。政府负责资源调控与制度保障，高校提供研究性资源与教师教育支持，学校具体开展项目式学习实践。通过长期稳定的协作机制，共同开发跨学科项目，共建区域特色项目库，联合开展教师培训，推动区域内形成项目式学习共同体。

（三） 中观层面：项目式学习的数字化平台

生态系统的中观层面指连接外部系统与内部实践的重要枢纽。在项目式学习的数字化生态系统中，数字化平台成为搭载数字技术、整合多种功能、组织教学活动的关键载体，有机融合了技术架构与教育功能。设计和搭建一个高效的项目式学习数字化平台，需要从平台的架构模式和功能模块入手。

从平台架构模式看，“平台＋插件”的系统融合模式是一种具备灵活性和适应性的设计路径，适用于支持多元教学场景。基础平台负责搭建核心功能与数据结构框架，包括用户管理、数据存储、视觉呈现等，并提供标准化的接口和插件容器；插件则以模块化的功能单元形式存在，可以按需点击使用，实现个性化功能拓展与动态迭代更新。插件可以嵌入项目实施流程中，实现AI助手、创意绘图工具、协作看板、虚拟实验室等教育类应用的即插即用。这种模块化平台是将复杂功能划分为若干独立、可组合的模块，各模块间通过清晰的接口进行通信与协作，提升平台的稳定性与兼容性，从而丰富用户的个性化体验。

为支持项目式学习从设计到实施的全过程，平台功能需包含项目设计、项目支持、项目管理、学生协作、学习分析、评估反馈等多个维度。在此基础上，平台可根据功能的不同划分为六大模块：项目孵化中心、教学资源中心、学习任务系统、学生创作工坊、成果展示区以及学习数据中心。项目孵化中心支持教师基于课标、学情和区域资源进行项目创建，提出核心驱动问题、分解驱动问题、设置阶段性任务和产品，同时提供项目模板、设计指南、案例参考等内容，帮助教师快速入门并灵活调整；教学资源中心汇聚平台课程资源、优秀项目案例库、研修课程等内容，既服务教师的专业学习与教学设计，也服务学生在项目过程中对知识和技能的掌握；学习任务系统面向项目的实施过程，教师可发布阶段性任务、活动通知、上传任务材料，学生可查看任务安排、提交阶段成果、参与组内讨论、记录反思日志，任务系统应支持进度追踪与即时反馈；学生创作工坊则是以学生为中心的协作创作空间，提供多种插件支持学生在数字环境中以多模态方式制作项目产品；成果展示区将学生或小组上传的项目成果进行公开展示，支持师生互评、点赞与留言讨论，并设置优秀项目评选与激励机制；学习数据中心将对平台使用、教学行为与学习过程进行追踪形成数据流，协助教师调整教学内容并开展多元评价。

（四） 微观层面：项目式学习的实践共同体

生态系统的微观层面指个体交往和活动的直接环境。在项目式学习的数字化生态系统中，微观系统主要表现为由教师、学生与数字技术共同组成的实践共同体。实践共同体是指人们围绕共同事业而形成的长期参与结构，包含三个核心要素：共同参与、合作的事业和共同实践[26]，用以解释群体如何在共同实践中学习和生成知识。基于此，数字技术支持下的项目式学习实践共同体三要素分别为：协同参与模式、项目共同愿景以及共享的知识库。

灵活的协同参与模式是实践共同体有效运转的前提。在数字技术支持下，项目式学习的团队组建不应局限于传统班级制或年级制的组织架构，一方面，教师可以面向不同年级设计开放式线上线下相结合的项目，学生根据兴趣与能力进行跨班级选题与合作；另一方面，平台为学生提供了自发式孵化的项目空间，学生也可以成为项目的设计者，自主提出想探究的问题并发起协作组队，教师作为支持者和促进者介入项目发展过程。智能推荐在线协作工具为实践共同体提供动态组织支持，使其从固定成员转向基于任务灵活聚合与持续演化的结构，进一步激发学生的能动性与创造力，拓展项目式学习的实践边界。项目共同愿景是实践共同体凝聚力的核心。在数字化项目式学习中，共同愿景不仅包括每个具体项目所设定的教学目标或社会价值，还应包括集体素养提升的追求，如数字素养、问题解决能力、社会责任感、跨文化交流能力等项目式学习素养。通过愿景驱动，参与者之间能够在认知和情感上达成共识，在合作中建立起高度的责任感与归属感。共享的知识库是实践共同体持续发展的基础。它不仅包含项目所需的课程资源、工具指引和案例模板，也包括项目过程中形成的学生作品、教师反思、协作记录、问题清单、评价机制等可持续沉淀的数字资产。通过平台的沉淀与聚合功能，这些资源得以积累、共享和复用，为后续项目提供支撑和灵感。

五、结束语

在人工智能、大数据等数字技术与教育实践深度融合的背景下，项目式学习作为一种强调真实情境与学生自主探究的跨学科教学范式，亟须借助技术手段解决现存问题。本文从数字技术赋能项目式学习的现实图景出发，系统梳理了其实践成效与现实困境。在此基础上，进一步厘清了技术赋能项目式学习的逻辑理路，最后尝试建构一个涵盖宏观理念、外层资源、中观平台与微观实践的数字化生态系统并提出建构策略，意在为推进教育数字化转型中的项目式学习提供系统性、可操作性的理论支持与实践框架。虽然这一生态系统在一定程度上具有理想化倾向，未能充分考虑区域发展不均、技术能力差异等现实条件，但相信在国家智慧教育“四横五纵”平台资源的整体布局下很快可以弥合理想与现实的差距。关于数字技术赋能项目式学习的未来研究方向，还可以围绕具体教学场域或针对项目式学习数字化平台开展实证研究和行动研究，深入探讨数字技术在各学段与学科中的赋能路径及成效。同时，也可尝试引入系统动力学建模与仿真分析，对建构的生态系统进行动态验证与预测，实现可持续发展的生态愿景。

参考文献

[1] 中共中央国务院. 《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》[EB/OL]. （2025-01-19）[2025-02-17]. https://www.gov.cn/zhengce/202501/content_6999913.htm.

[2] 桑国元. 教师如何理解项目式学习的内涵[J]. 教师教育论坛，2022，35（10）：21-23.

[3] 叶碧欣，桑国元，王新宇. 项目化学习中的教师素养：基于混合调查的框架构建[J]. 上海教育科研，2021（10）：23-29.

[4] 教育部. 教育部等九部门关于加快推进教育数字化的意见[EB/OL]. （2025-04-15）[2025-04-16]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A01/s7048/202504/t20250416_1187476.html.

[5] KOKOTSAKI D， MENZIES V， WIGGINS A. Project-based learning： a review of the literature[J]. Improving schools， 2016，19（3）： 267-277.

[6] FITZGERALD M S， EVANS K B. Integrating digital tools to enhance access to learning opportunities in project-based science instruction[J]. TechTrends，2024，68（5）：882-891.

[7] 董艳，陈辉，于浩. 数智赋能跨学科主题学习的设计、实施与评价[J]. 电化教育研究，2025，46（5）：78-85.

[8] KRAJCIK J， SCHNEIDER B， MILLER E A， et al. Assessing the effect of project-based learning on science learning in elementary schools[J]. American educational research journal， 2023，60（1）：70-102.

[9] IWAMOTO D H， HARGIS J， VUONG K. The effect of project-based learning on student performance：an action research study[J]. International journal for the scholarship of technology enhanced learning， 2016，1（1）：24-42.

[10] HOU H， LAI J H K， WU H. Project-based learning and pedagogies for virtual reality-aided green building education：case study on a university course[J]. International journal of sustainability in higher education， 2023，24（6）：1308-1327.

[11] CHU S K W， ZHANG Y， CHEN K， et al. The effectiveness of wikis for project-based learning in different disciplines in higher education[J]. The internet and higher education， 2017，33：49-60.

[12] MENG N， DONG Y， ROEHRS D， et al. Tackle implementation challenges in project-based learning： a survey study of PBL e-learning platforms[J]. Educational technology research and development， 2023，71（3）：1179-1207.

[13] 刘清堂，刘瑶瑶，郑欣欣. 跨学科主题学习中学习方式的影响因素研究——基于情境学习理论的视角[J]. 中国电化教育，2024（7）：46-54.

[14] 桑国元，王佳怡. 项目化学习在幼儿园活动中的实施[J]. 教育理论与实践，2021，41（26）：61-64.

[15] 钟启泉. 课堂转型的指针——索耶（R.K. Sawyer）的“创意课堂”[J]. 全球教育展望，2023，52（1）：3-16.

[16] 桑国元，叶碧欣，黄嘉莉，等. 构建指向中国学生发展核心素养的项目式学习标准模型[J]. 中国远程教育，2023，43（6）：49-55.

[17] MENTZER G A， CZERNIAK C M， BROOKS L. An examination of teacher understanding of project based science as a result of participating in an extended professional development program：implications for implementation[J]. School science and mathematics， 2017，117（1-2）：76-86.

[18] 桑国元. 数字技术赋能高质量项目式学习[J]. 中小学数字化教学，2024（10）：1.

[19] 詹立彩，陈凤燕，孟世敏. 教育大数据视域下在线校园管理的技术支撑、动力结构与机制——基于系统动力理论研究范式[J]. 远程教育杂志，2016，34（6）：70-77.

[20] 王辞晓，张文梅. 联通主义学习中协作问题解决的角色互动研究[J]. 电化教育研究，2022，43（10）：86-93.

[21] 桑国元，蔡添. 项目式学习中的学生评价[J]. 教学与管理，2021（31）：1-4.

[22] BRONFENBRENNER U. The ecology of human development: experiments by nature and design[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press， 1979.

[23] 卢宇，汤筱玙. 生成式人工智能赋能课堂教学的形态层级与进阶路径[J]. 电化教育研究，2025（6）：75-82，106.

[24] 国家发展改革委， 国家数据局， 工业和信息化部. 关于印发《国家数据基础设施建设指引》的通知 [EB/OL]. （2025-01-01）[2025-03-20]. https://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/202501/content_6996487.htm.

[25] 黄欣. 双赢共生：师范院校与中小学合作的新生态[J]. 教师教育研究，2022，34（5）：1-6.

[26] 穆肃，陈孝然，杨捷，等. 赋能教育高质量发展的数字化教学实践共同体关键要素和运行机制[J]. 中国电化教育，2024（11）：45-52，68.

SANG Guoyuan WANG Jiayi

Abstract: Building an education powerhouse cannot be achieved without educational digitization and the transformation of school educational approaches. With the advancement of the national educational digitalization strategy, project-based learning (PBL), as a pivotal engine for transforming educational approaches, has demonstrated new developmental potential under the support of digital technologies. To explore the emerging paradigms of project-based learning empowered by digital technologies, this study first reviews the practical outcomes of applying digital technologies to project-based learning, pointing out their positive roles in facilitating students' knowledge construction, enriching student project experiences, and fostering students' higher-order abilities. It also reveals current dilemmas such as the superficial coupling between technological functions and PBL objectives, the ecological disconnect between technology integration and PBL implementation, and teachers' anxieties in digitally-enhanced PBL. Secondly, this study clarifies four logical paths from four aspects: project context, project scaffolding, project collaboration, and project evaluation. The paths include shifting from physical domains to virtual-real symbiosis, moving from group synchronization to precise adaptation, evolving from linear hierarchy to distributed networks, and transitioning from subjective judgment to visual analysis. Finally, drawing upon the ecosystem theory, a digital ecosystem for project-based learning is constructed, corresponding respectively to the digital philosophy of project-based learning, regional resources, digital platforms, and communities of practice at the macro level and the micro level.

Key words: Digital Technology; Project-based Learning; Teaching Transformation; Technology Integration; Ecosystem

基金项目：国家教材建设重点研究基地2023年度教育部规划重大课题“教材宣传与舆情应对机制研究——基于义教新教材选用与使用的风险评估”。

（本文首次发表在《电化教育研究》2025年第9期）

来源：永大英语