文化意识培养导向的高中英语项目式语言学习实践策略

摘要：文化意识体现了英语学科核心素养的价值取向，是落实立德树人根本任务的关键要素。项目式语言学习为培养学生的文化意识提供了可操作的实现路径。本文以高中英语“中国多元文化城镇推介”项目实践为例，探讨在项目式语言学习中如何有效引导学生理解文化信息、探究文化内涵、发展文化

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程岚徐国辉张建元熊妍捷

摘要：文化意识体现了英语学科核心素养的价值取向，是落实立德树人根本任务的关键要素。项目式语言学习为培养学生的文化意识提供了可操作的实现路径。本文以高中英语“中国多元文化城镇推介”项目实践为例，探讨在项目式语言学习中如何有效引导学生理解文化信息、探究文化内涵、发展文化意识，提升学生运用英语传播中华文化的能力，为核心素养背景下文化意识的育人实践提供思路与借鉴。

关键词：文化意识；单元整体教学；项目式学习；项目式语言学习

一、引言

语言是文化的载体，学习语言的过程也是文化学习、品格塑造的过程（梅德明、王蔷，2020）。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出，文化意识指对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的跨文化认知、态度和行为取向（中华人民共和国教育部，2020）。因此，英语教学应重视语言学习，同时要兼顾文化意识的培养。然而，在课堂实践中，许多教师忽视了语言背后所蕴含的意义与其所承载的育人价值（王蔷等，2025），难以真正培育学生的文化意识。此外，高中英语课堂的文化教学往往停留在学习理解层面，教师未能有效引导学生分析文化内涵，形成价值判断，使得文化知识难以内化形成文化意识（聂鑫琳、李梦，2025），更难以通过文化实践外化发展为自觉的文化行为。

项目式学习有助于让学生超越浅表的文化体验，更为深入地理解所学的内容（刘坚等，2021）。《课标》在教学建议部分指出，除了常规的教学活动外，教师应更多地调动学生的学习潜能，组织更加开放的、具有挑战性的项目式学习、研究性学习、创作性学习等活动，激发学生主动参与，引入和利用多种资源，鼓励学生分享感受、经历、看法和个人创作，为学生展现自我、挑战自我、突破自我、相互学习创造最佳的学习环境（中华人民共和国教育部，2020）。项目式语言学习是项目式学习在英语学科的具体化，关注语言学习并以情境化产品输出为导向，引导学生进行有意义的整体语言输入与输出（徐国辉等，2023）。鉴于此，本文提出文化意识培养导向的高中英语项目式语言学习实践策略，以项目式语言学习的方式设计实施单元整体教学，组织学生在项目驱动下，获取和梳理语言与文化知识，体验并探究文化内涵，设计、制作和发布项目产品，将文化知识内化为文化意识，并在文化实践中将其外化于行。

二、文化意识培养导向的项目式语言学习实践策略

本文以人教版高中《英语》必修第三册Unit 3 Diverse Cultures（以下简称“本单元”）为例，具体阐述以文化意识培养为导向的项目式语言学习的实践策略。在项目设计阶段，教师确定项目主题，提炼核心知识，确定项目目标，设计驱动问题，逆向设计项目产品。在实施过程中，教师以驱动问题为主线，设计学习活动，指导学生制作和修订项目产品，并发布成果。在出项时，教师基于目标和成果引导学生展开反思。

1. 项目设计

（1）根据《课标》、教材单元及学生需求，确定指向文化意识培养的项目主题

在设计项目主题时，教师要深入解读《课标》中关于文化意识培育的有关要求，结合教材单元主题，充分考虑学生的认知水平、兴趣点和跨文化交际需求，确定一个具有文化探究和文化实践意义的项目主题。本单元的主题是“多元文化”，内容涉及美国多元文化现象及其历史渊源和中国各民族文化。本项目实施对象为高一年级学生，他们需要了解英语国家的文化，提升跨文化交流意识和能力，坚定文化自信，为用英语讲述中国故事做好准备。基于以上分析，教师确定“中国多元文化城镇推介”为本项目主题。

（2）明确核心语言知识与体现价值观的文化知识，确定文化育人目标

借鉴英语学科单元整体教学中关于价值类知识和语言学习类知识的研究（国红延等，2024），教师以项目主题为引领，研读教材单元各语篇内容，提炼与项目主题相关、体现语篇深层价值观的文化知识，梳理用以表达这些文化内涵所需的核心语言知识（见表1），设定如下清晰、具体且深度融合语言学习和文化意识的整合性目标：

① 获取并梳理有关美国和中国多元文化的事实性信息；

② 分析并阐释自己对文化多样性和文化独特性的理解；

③ 综合运用本单元所学，撰写演讲词，为外籍教师介绍一座具有文化多样性的中国城镇。

（3）设计情境化驱动问题，明确承载文化理解的项目产品

教师应根据项目主题创设真实情境，并基于情境来设计驱动问题，引导学生设计和制作项目产品。教师为本项目设置如下情境：

为了解中国的文化多样性，我校外籍教师打算暑假去中国一座城镇旅游，我们需要为他们推荐一座具有多元文化的中国城镇。

综合单元项目主题、教学目标和教学内容，教师设计了如下驱动问题。这六个驱动问题贯穿项目始终，从多元文化概念认知到多元文化现象剖析，最终落脚在文化传播，引导学生全面探究多元文化的表现及意义，以激发学生的文化探究兴趣，并为单元语言学习和主题意义探究指明方向。

① How is the cultural diversity of a city or town manifested?

② Which city or town in China do you believe boasts the most cultural diversity?

③ What are the predominant cultures found in the city or town you’ve selected?

④ What are the main attractions associated with these cultures?

⑤ What defines the unique cultural identity of this place? Why do you think so?

⑥ How would you promote the city or town you have in mind as the “most culturally diverse?”

教师采用了GRASPS模型（McTighe, et al, 2020；转引自徐国辉等，2025）和学生一同设计项目产品以回答上述问题：即以中国高中生身份（角色），为学校外教（观众）推介一座具有多元文化的中国城镇（情境），供其了解和探索中国的文化多样性和地域文化的独特性（目标），项目产品为学生小组合作完成的推介某一城镇的多模态辅助演讲稿（项目产品）。同时，师生共同制定了一个体现成功标准的项目产品评价量表（见表2），用于明确学习目标，指引学生对文化现象及其内涵的探究方向，同时评价学生对文化现象及其内涵的理解程度，以及英语学科核心素养的发展程度。

2. 项目实施

以驱动问题为主线，教师组织学生在入项准备、知识与能力建构、合作探究、产品修订以及成果发布等一系列学习活动中解决问题，发展文化意识。本项目历时十个课时，以一个课时启动项目。在核心探究阶段的七个课时，学生同步建构知识与能力并形成推介城市多元文化的子产品。项目最后以一个课时进行合作探究和修订产品，并用一个课时面向外教汇报展示。

（1）引入真实情境，启动项目探究，激发文化思考

入项启动第一课时，教师请学生向外教发出邀请，并引导他们基于已有认知讨论城镇多元文化的特征，初步确定要推介的城镇，激活对中国文化多样性的思考，为回应驱动问题②做准备。同时，师生共同确认用多模态演讲作为主要推介方式。

（2）回应驱动问题，建构整合文化和语言知识

① 梳理美国城市文化表现，感知多元文化特征

为进行有效推介，学生首先需要明确多元文化的特征，以回应驱动问题①。在本项目的第二、三课时，教师结合本单元语篇2，首先指导学生识别游记的基本特征，运用可视化思维工具（见图1），梳理Li Lan在旧金山游览过程中的游览足迹、文化体验及情感反应。

通过梳理整合文化信息，学生分析作者表达的“a mix of cultures”的具体内涵，提炼出旧金山多元文化的显著特征，如艺术形式、饮食文化及人口构成等方面，形成“城市多元文化特征”结构化知识。这一过程不仅为学生调查和推介中国城镇提供了可迁移的分析视角，也为其在跨文化交际中得体表达中华文化特色奠定了基础。

为深入理解多元文化的具体形态，师生在第四课时基于语篇1，考察了多元文化在具体领域的体现。学生通过绘制思维导图，梳理整合了美国常见食物及其起源信息，总结了饮食文化特点，并探究其与多元文化的关系。至此，学生认识到饮食不仅是文化的一部分，更是多元文化碰撞、交流与融合结果的生动载体。这为课后调查推介城镇的饮食文化特色并撰写介绍词（子产品1）提供了认知基础和语言支持。

② 分析民族多元文化，理解文化内涵

基于对美国多元文化的感知，项目引导学生关注中华文化多样性，探究民族文化行为与文化物件所蕴含的精神内涵，形成对中华文化的深度认同。在第五、六课时中，教师引导学生依托本单元语篇3以及语篇4，梳理民族文化的主要表现形式及特色文化景观，以解决驱动问题③和④。为此，教师将问题进一步拆解为六个子问题：

Q1. Which ethnic minorities are mentioned, and what key cultural elements are introduced for each?

Q2. What are the cultural features of Lusheng, jewellery and Dong village?

Q3. What features define Miao clothes and jewellery, including materials and design?

Q4. When and why do Miao People wear the clothes and jewellery?

Q5. What are the cultural ideas behind these cultural objects?

Q6. How do these cultural objects contribute to maintaining ethnic identity, social traditions, and cultural diversity in China?

这一系列子问题构成了理解苗族、侗族多元文化表现及分析其独特文化内涵的问题链。作为延伸任务，学生课后调查所推荐城镇的文化习俗（子产品2）与具有文化独特性的物件（子产品3），并撰写简要介绍。

③ 探究文化独特性，表达文化理解

在学生基本理解文化多样性概念之后，教师引导他们深入探究文化多样性与独特性的关系。在本单元语篇5的两个课时学习中，教师首先组织学生预测语篇内容，并绘制思维导图，梳理语篇中唐人街的居民构成、语言、建筑、商品、饮食风味及文化活动信息，以整合文化知识并概括语篇结构。随后，结合语篇知识竞答和阅读圈讨论，分析城镇文化独特性的意义，深化文化理解，以回应驱动问题⑤。在以“Chinatown in the World”为情境的阅读圈讨论中，学生从不同身份视角出发，以街头采访的形式讨论全球唐人街的文化异同及其与中国本土文化的异同。在互动交流中，学生认识到城镇的文化多样性由具有丰富内涵、鲜明独特性和地域性的文化实体构成，两者相互依存，共同彰显城镇文化的魅力和活力。

（3）合作探究，建构并完善体现文化理解的项目产品

第九课时进入合作探究阶段，学生基于评价标准（即表2）在小组内筛选、协商并调整每节课后形成的子产品，完成创造形成完整的项目产品，即“中国多元文化城镇推介”演讲稿，以回答驱动问题⑥。

形成初稿后，师生进入修订环节。在内容完整性方面，教师发现学生的演讲稿容易侧重文化要素的现象描述，忽略对其深层次文化内涵的阐释。例如，在推介成都的习作中，学生虽然介绍了蜀绣的地位、历史和常见图案，但未描述其文化内涵。经过讨论，学生增补了“... Shu people record their life and what they cherish through the embroidery, showing the creativity and artistic genius of Shu people. If you would like to have a look at these delicate work yourself ...”，以突出蜀绣作为蜀地人民生活记录与智慧结晶的文化价值，从而帮助外教更好地理解蜀地文化。

在语言准确性方面，教师应关注学生能否正确使用单元所学语言表达，以达成教学目标。在本项目中，学生使用了traditional handmade embroideries、has a rich history等语言来呈现蜀绣的特征，同时运用“if you would like to ..., don’t miss ...”“you will be fascinated by ...”等句型实现推介的功能。修改后，学生将本单元中“The skirts are decorated with colorful patterns based on images from nature, such as flowers or birds.”迁移至蜀绣图案描述，形成了“Works of Shu embroidery are decorated with images from nature, including the giant panda, lotus, bamboo as well as Chinese landscape paintings and so on.”。这一迁移体现了学生能够有效融合语言与文化知识来表达意义。

随后，学生开展小组互评，明确进一步的修改方向与分工，优化演讲稿，并制作多模态演讲的相关素材（如演讲课件、实物），为成果发布做好准备。

（4）搭建项目成果展示平台，拓展文化交流与表达渠道

出项不仅是学生面向真实产品受众发布学习成果的时机，也是学生学习同伴作品、深化对文化知识理解的渠道。各推介小组运用课件及真实物品等向外教推介某一城镇。以杭州推介小组为例，学生撰写的演讲稿如表3所示。为确保学生表现的真实性，本文引用的学生作品均为原始版本，未作编辑或修改。

该演讲稿以“上有天堂、下有苏杭”这一谚语导入，学生综合运用本单元语言知识（见表3粗体词）介绍杭州的城市概况、饮食特色、文化物件以及著名文化景观，向外教展示杭州的多元文化及其深层内涵与历史渊源。例如，在介绍“定胜糕”时，学生讲解了其发明背景，并阐释其蕴含的“一定成功”的文化寓意。同时，学生在现场展示了绸伞，并邀请外教品尝“定胜糕”，运用多模态策略丰富推介形式。此外，学生还表达了“来到杭州，你会爱上这座城市及其多元文化”的情感，既展现了文化自信，也体现出文化传播意识。最后，该小组因其作品内容的丰富性、交际性及文化传递的有效性，获得了外教颁发的“城市推介官”证书，这不仅肯定了学生的表现，也进一步提升了他们用英语持续讲述中国故事的自信和动力。

3. 项目反思

在本项目结束时，教师引导学生对语言能力和文化意识发展情况进行反思，评估项目的有效性。

在文化意识层面，学生从最初只关注文化现象逐步转向探究其背后的内涵，加深了对文化多样性的理解。例如，一位学生反思道：“以前介绍城市时，只会想到美食和景点，未想到各种现象的文化含义。这次学习以及给外教介绍的活动，让我对文化多样性有了更深刻的认识。”这表明，项目式语言学习能够有效应对文化意识培养过程中“重文化知识讲授、轻实践体验”的问题。

在语言能力层面，项目式语言学习有效驱动学生围绕项目主题梳理语言表达，并在产品制作过程中模仿、迁移和创造。例如，一位学生反思道：“我发现迁移老师讲的表达很难，尽管我背了，但不会运用。通过此次项目，我分类整理了描述城市文化不同方面的短语，并在每次作业中刻意模仿和套用，逐渐能在写作和修改中灵活运用这些表达。”由此可见，学生在项目驱动下能够有意识地运用目标语言服务意义表达，有效促进了语言知识向语言运用能力的转化。

四、结语

以文化意识培养为导向的项目式语言学习，有助于实现语言学习与文化教育的深度融合，落实英语课程文化育人的功能。在此类项目的设计中，教师应紧密联系现实生活情境，结合《课标》要求和学生实际需求，确定项目主题，深入挖掘和提炼单元核心文化要素和语言知识，并将其融入项目产品及评价标准。项目实施阶段，教师需合理运用多元支架，辅助学生建构语言知识和文化知识，并在合作探究和产品修订中不断深化对文化内涵的理解，提升语言表达的准确性。在项目汇报和成果展示阶段，教师应引导学生反思，实现语言能力和文化意识的同步提升。