使老师精疲力尽的社会是无知的社会，使老师精疲力尽的学校是愚蠢的学校

摘要：“原则上，一种教学理论不可能孕育出来，如果脱离了使用它的教师、课堂上的教学实际、整个学校的状况以及其他非传播产品的因素。在教育领域，我们传播的不是产品，而是原则与实践。这些原则与实践在它们效力的基础上，辩证地依赖于教师的思想与动机以及参与到课堂生活中的学生。”

前段时间读《实践智慧：论教学、学习与学会教学》。

就《自由与责任：对于教学的遥控》有一些摘录，分享在这里（感觉有的标点用得不够常见，我做了一点调整）。

“原则上，一种教学理论不可能孕育出来，如果脱离了使用它的教师、课堂上的教学实际、整个学校的状况以及其他非传播产品的因素。在教育领域，我们传播的不是产品，而是原则与实践。这些原则与实践在它们效力的基础上，辩证地依赖于教师的思想与动机以及参与到课堂生活中的学生。”（96-97页）好的教学理论只能来源于实践，理论能否发挥实践效益，要看实践情境中的教师和学生。

“由此，我们发现了教师在相互竞争的教育目标之间的选择。有些冲突的发生是由于即使在单一学科领域的教学，比如阅读，要使几个常常不一致的小学目标互相协调、配合。还有的冲突的发生是由于这个学生只是整个由众多学生组成的班级的一员，这些学生个体都要求同时得到相同的注意和关心。对其中任何一个同学的要求做出积极而令人满意的回答，常常要求对其他学生需求的延缓，至少是暂时的延缓。”（98页）教学是选择和平衡，是在有限可能性中的判断，这样的选择充满遗憾。对于教师的课堂教学，不能用理想的标准去要求，不能十全十美地求全责备，而是基于情境的选择讨论，反思和发现更值得追求的选择。

“尽管我们能够设计出令人满意的、依靠努力既能实现学生个体和全班群体的需求，但我们禁止去逐渐侵占分配给其他学科的时间。如果良好的阅读教学是以根本不教科学学科作为代价的；或者获得令人满意的基本计算技能是以减少写作为代价的，那么我们的教师就再次陷入困境（“再次陷入困境”理解为“是自由而不负责任的”更好）。好的普通教育暗指一些课程领域的广度，而不只是少数几门课程的深度。我们不仅必须保证学生和教学目标，而且也必须通过主题和学科来获得外部的平等。”（99页）

在《幸福教育与理想课堂八讲》中，我引用过叶圣陶先生这样的话：“我不忘记各种功课有个总目标，那就是‘教育’——造就健全的公民。每一种功课犹如车轮上的一根‘辐’，许多的辐必须集中在‘教育’的‘轴’上，才能成为把国家民族推向前进的整个‘轮子’。这个观念虽然近乎抽象，可是至关重要。有了这个观念，我才不会贪图省事，把功课教得太松太浅，或者过分要好，把功课教得太紧太深。”我们不能“把课教得太深太紧”，好的普通教育暗指一些课程领域的广度，而不只是少数几门课程的深度。教师要要注意学生在自己学科的时间限度和精力限度，我想这是今天的老师要格外警醒的。

“有一个农业方面的类比。它可能有助于我们考虑交易系统不断地在教师的教学重要性和成长方面再投资的需要。正如学习型的学生一样。学习型的教师也是这个系统关注的恰当对象。正如农民劳动需要土壤，为的是它能生长出庄稼，但又不失去其生产的能力。学校必须利用教师的许多技能，但是要把教师作为一种教育媒介，不断地提供肥料去滋养他们。正如那自私地破坏了表层土壤的农业社区不会获益一样，一个无知地使老师精疲力尽的社会也不会从他们持续的行为中获益。”（103页）使老师精疲力尽的社会是无知的社会，使老师精疲力尽的学校是愚蠢的学校。教师需要滋养，教师需要关怀和工作中的增值。教师要成为学习型教师。

“（教师）这个角色肯定不能是大家公认的有管制能力的政策制定者所寻找的、驯服的规则追随者。它仅仅只（改为“他们应该是”）有智慧的、有道德的、受到良好教育以不断发展的自主决策者……为了吸引和留住这样的人，我们将不得不使教学成为一个更令人满意、更刺激、有更好报酬的职业。”（103页）不要让教师成为驯服的规则追随者，要让教育成为更令人满意的、更刺激的、有更好报酬的职业。