摘要：建构主义知识观指出，知识具有文化性、境遇性和价值性。知识在传播过程中总是受权力因素的制约，体现着一定的价值追求。不同的文化背景和价值观念会导致对知识的理解和呈现方式不同，这说明课程知识会因文化和价值的差异而具有局限性，不是放之四海而皆准的终极真理。

陶华坤 ： 课程知识也不是终极真理

建构主义知识观指出，知识具有文化性、境遇性和价值性。知识在传播过程中总是受权力因素的制约，体现着一定的价值追求。不同的文化背景和价值观念会导致对知识的理解和呈现方式不同，这说明课程知识会因文化和价值的差异而具有局限性，不是放之四海而皆准的终极真理。

一、知识因何而生，如何存在，向何而去

知识的动态发展性。学习者原有的知识经验会随着自身经验的丰富，得到不断的拓展、进化和完善。这意味着知识是动态发展的，课程知识也需要不断更新和修正。随着时代的发展、研究的深入，原有的课程知识可能会被新的发现和理论所补充或替代，因此它不可能是终极真理。

1.领悟知识的关键在于明了知识的来龙去脉。

知识“因何而生，如何存在，向何而去”。一切的知识都是过去的结论。不要把知识视为确定的真理而囫囵吞枣，时过境迁，知识也在变化，一定要弄明白知识形成的环境与条件。不明白这一点而死记硬背的人，记得的越多，人越固执，墨守成规，甚至成为继续前进的障碍。因此，把知识产生的背景讲清楚，懂得知识变迁的要诀在哪里，灵活地、发展地掌握知识。弄清楚知识在今日的存在样态至关重要。

2.建构主义知识观：知识并非终极答案。

知识是人们对这个世界的一种解释或假设。这种知识并不是最终答案，随着我们对世界的认识不断深入，新的解释和假设会不断涌现。知识也不能精确地概括世界的法则，提供解决所有问题的通用方法。在具体问题的解决中，需要根据具体情况对原有知识进行再加工和再创造。比如都知道数学里4-1=3，但是如果换一个情境问：树上有4个鸟，用枪打下一个鸟还剩几只鸟。你会发现不能再用数学的知识简单的认为是3只，因为放在具体情境中大家都知道，就算是打了一只鸟，剩下的3只可能也被吓跑了，所以在这个情境中应该是4-1=0。这就是建构主义强调的知识的情境性。

3.课程知识具有三重时间向度：

过去向度。即从人类浩瀚的知识宝库中筛选出特定的知识并依据一定的逻辑关系对其进行结构化设置，由此课程发挥了知识传承功能，具备历史性；现在向度。即关注社会发展和个人生活实践中的现实问题，将理论知识与实际情境以及个体的经验和行动相结合，由此课程发挥了知识应用功能，具备现实性；未来向度。即关注个体的目标、社会发展的趋向以及人类的未来命运，并将未来作为一种思维观照，启发学生探究未知，规划未来，由此课程发挥了知识创新和预测功能，具备了超越性和理想性。

二、知识不仅仅是一个符号世界，更是一个真理世界

真理与真理性是知识的根本特性，真理是指知识是主体对社会实在的内在本质的客观反映及其对于人的生成的意义期待，真理性则是由构成知识的逻辑特别是辩证逻辑所决定的。

1.课程知识的内在价值是否实现？

知识具有价值是学校教育得以存在以及教师职业得以安身立命的根本缘由。诊断我国课程深陷的知识困境：课程知识被奉为客观、普遍的真理，以此形成高效传授与大容量的知识授受关系，进而实现外在考试与评价的最大效用。我们应该追问课程实践中的知识问题恐怕不应再一味地拘泥于“什么知识最有价值？谁的知识最有价值”等问题。厘清课程知识的价值尺度、探讨课程知识价值实现的可能路向，对这一理论问题的探讨，将势必影响我国教育课程与教学变革的方向。

2.课程知识的工具价值是内在价值实现的条件。

发挥课程知识的内在工具价值，正如2010年3月，鉴于美国高中教育出现的新问题和信息时代、知识社会的新需要，美国总统奥巴马便呼吁：“我们要设定一个清晰的目标：每一位从高中毕业的学生将为大学和职业生涯做好准备，无论其收入、种族、民族或语言背景或是否残疾。”对此，课程知识有必要建立结构灵活、体系完备的知识价值观，不断增强课程知识对现实学习生活、当下社会生活以及未来职业生活等的适应性，切实担负起课程知识的工具责任。

3.西蒙斯认为“知识很难被定义”。

知识泛指人的一切阅历、见闻与学习心得，其基本概念具备以下本质：知识是一套系统的经验；知识是一种被社会选择或组织化了的经验，是得到某种知识制度的认可，并被整合到整个社会知识传统中去的个体经验和个体思想；知识是一种可以在主体间进行传播的经验；知识是一种可以帮助人们提高行动效率、更好达成行动目的的经验，即能够发挥帮助人完成有目的的行动之功用的经验集合。

三、知识的境域性表明，课程知识同样不是终极真理

知识的境域性指的是知识具有地方性、情境性及缄默性等特点，它是特定人文情境与范围内有价值的知识。与普适性知识（世界范围内各民族国家共同承认的知识体系）不同，境域性知识有其自身独特的价值与生命活力。

1.课程知识不是终极真理的原因。

终极真理应该是无论在任何时间和空间都是正确的理论。或说是在任何时期或任何条件下都不能再修正的理论，永恒的不再发展的理论。建构主义知识观认为，知识虽然有一定的客观性和实用性，但是也有相对性和条件性。知识只不过是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种解释和假设。从历史角度看，人类追求的是一个又一个的解释和假设，不断推翻过去的假设并重新建立。在同一时期，对同一事物、同一现象的解释也往往不同甚至相悖。所以课程知识只是在一定条件和范围内被认可的解释，并非终极真理。

2.教材不再是“圣经”。

斯宾塞将知识分为五类：即有助于基本个人生活的生理知识、辅助生活的其他学科常识知识、教育后代的储备知识、合格公民的知识、有利于精神生活的知识。蒙田认为，真正的知识并不是这种能够被全部囊括和预先编排好，并且让学生死记硬背的知识，而是那些来源于生活实践、能够体现学生个人判断的知识。杜威在其实验学校开设中，把经验当作课程知识的唯一来源。他认为，经验是不断生成的，通过反省思维的作用贮存在理性观念中，能使课程知识活跃起来并具有生命力。

3.知识的境域性表明课程知识同样不是终极真理。

课程的多元性和开放性。由于知识具有境域性，课程不能仅仅局限于普适性知识，还应纳入地方课程和校本课程等与境域性知识相应的内容，以补充国家课程的不足。这样可以使课程更加多元和开放，适应不同地区、不同文化背景学生的需求。知识的境域性强调，任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中，其意义主要由所处的意义系统来表达‌。这意味着知识并不是孤立存在的，而是与其所处的环境和背景紧密相连。课程知识是随着时代、文化和社会背景的变化而不断变化的，它并不是终极真理。

来源：教育专家话教育