史鉴｜黄山、王晶颖、杨来恩：民国时期中小学听评课的实施及启示——基于26场听评课活动的实录分析

摘要：听评课作为一项教研制度源于我国的本土实践，可追溯至民国时期的“教学批评会”。随着史料的不断挖掘，一批高质量的听评课文字实录问世，对当前审视和解决中小学听评课问题有独特的历史价值。本研究通过词频分析、描述统计和文本分析等方法，对民国时期26场听评课活动实录进行分

摘要

听评课作为一项教研制度源于我国的本土实践，可追溯至民国时期的“教学批评会”。随着史料的不断挖掘，一批高质量的听评课文字实录问世，对当前审视和解决中小学听评课问题有独特的历史价值。本研究通过词频分析、描述统计和文本分析等方法，对民国时期26场听评课活动实录进行分析。研究发现，当时听评课遵循一定的学理依据，评课者高度关注儿童兴趣和教学效果；不同身份参与者的关注点存在差异；听评课实录反映出教育工作者对课堂教学的基本理念和认识；当时的师范生和在职教员具有强烈的教学热情，听评课水平较高；听评课活动在教学理论、学科认识、教学方法和教学效果四个层次上促进了参与者专业认识与教学能力的提升。

2022年，教育部颁布了义务教育新版课程方案和课程标准，明确指出通过教研“推介课程改革优秀经验，帮助教师准确把握课程改革方向，钻研课程标准、教材”，从而改进教学。听评课是我国中小学普遍采用的教研方式，也是促进教师专业学习与成长的重要途径之一，其最早可以追溯到民国时期的“教学批评会”。目前，学界对民国时期中小学教研的历史研究主要集中在组织和制度层面。随着史料不断挖掘，一批高质量的听评课文字实录问世。该史料对于描绘当时中小学听评课的图景，折射当时教师对课堂教学的实践探索和理性思考，具有独特价值。当下时代，中小学强化了听评课的管理功能，却未能充分发挥其精准教研的实效，甚至在某些学校存在流于形式的问题，导致听评课无组织、无纪律、无秩序、无学科依据。民国时期的实践与思考能够为当前理解、反思和改进听评课活动提供历史视角。

在推行新学制和建立新学校的背景下，民国时期探索形成了较为体系化的教研制度。在持续探索中，逐渐形成了“教学批评会”这种模式的听评课制度，并成为当时中小学教研的主要载体。

1.专业追求与现实困境：民国时期中小学教研的缘起

民国时期中小学教研的兴起主要源于两大动因。一是将教育理论有效落实到教学实践的专业追求。清末民初，赫尔巴特教学理论的引入推进了我国近代教育体制的发展，新的教育制度呼吁教学方法的革新。随着新教学法的应用和检验，研究者和教师发现理论与实践之间存在落差，“把理论搬到实际中应用似乎总是不够，同一样的教材，在教学的时候，常常因人、因时、因地而异其方法”。因此，将一般性的教育规律应用于复杂的实践情境，是当时教学法革新的关键问题，也是中小学教师应具备的专业能力。教学研究的出发点，正是基于这样的认识，“教育之实施，贵乎因地制宜，因时制宜，而教师之教学经验与知识，亦当与时俱进”。理论和实践的“两张皮”是摆在教育工作者面前的难题，而教学研究是拉近“两张皮”的纽带。二是提升师资水平和专业能力的现实需要。民国推行的国民教育，使短时间内各地区学校数量突增。为解决师资缺口，各地放宽了教师的准入标准。在某些地区，难免用“教学经验差逊”的“代用教师”弥补师资不足。一般的国民学校也存在教学水平不高的教师，这些教师“拿起书本便教，对于教学方法，往往千篇一律，依样画葫芦，学生懂不懂，收效怎样，都不深究”。在抗日战争胜利后，为扫除文盲，学校数量增加，教学演示这种教研活动成为解决师资缺乏和教法不合的救急办法。在当时的条件下，如何培养未来教师和在职教师，对于师范学校和中小学迫在眉睫。

2.听评课：民国时期教学研究的主要载体

基于上述两大动因，教学研究在民国时期形成制度并得到推广。在此进程中，“教学批评会”作为教学研究的重要形式，发挥着举足轻重的作用。“教学批评会”是在演示教学或示范教学后，举行的教学评论和研讨活动。演示教学也称教学演示，是师范生长期参观实习学校教师的教学方法和运用步骤，然后自己编写教案进行试教的活动。示范教学由经验丰富和成绩优良的教员执教，以供参观效仿，是一场“教学方法公开的表演”。“教学批评会”与演示教学或示范教学，共同构成了当时中小学的一场完整的听评课活动。活动开展也遵循严格的程序：首先由当地教育主管部门公布教师辅导计划，并选择举行活动的国民学校；主办学校选择学科，确定执教者和观摩人员；执教者与教导主任商定教学内容，编写并修改教案；确定活动安排；听课观课后，需要立即或在两日内举行批评会。“教学批评会”事实上是其中的评课环节：一般由主办学校校长担任批评会主席，主席简单报告活动目的、筹备情况、参与人数等信息；执教者陈述教学过程，说明教学要点，以及解释处置理由；参观者提出疑问，执教者做出回应；所有参与者轮流发言，做出评论；最后由主席总结发言，提出结论。

3.民国时期中小学听评课的成绩与问题

“教学批评会”这种模式在诸多地区得到普遍认同，被认定为改进教师教学的有效措施，有效解决了民国时期教师专业准备不足的问题。这种教研方式也普及到了战时的中央苏区，如雩都地区开展的实习批评会，为当地民众教育培养了一批工农自己的知识分子和文化教育工农干部。在取得成绩的同时，当时听评课也存在如下问题：一是“重细节”，对于执教者的一言一动、一颦一笑，都要仔细批评，“而且批评的多数是在吹毛求疵”。而面对“抱着吹毛求疵心来批评的参观者”，执教者难免心情忐忑，态度和行为显得不自然；二是“重技巧”，参观者特别留意教学的技术，即使是有经验的教师，也期待“看些新鲜花样，学些乖巧”；三是“重人情”，承担演示和示范教学任务的教师往往付出大量时间和精力，参与者对执教者首先会抱有敬重之情。这种心态导致评课环节“带着浓厚的人情色彩”，难以形成争辩，因此也抹杀了“为什么要开批评会”的真义。

“教学批评会”在民国时期得到各地区教育主管部门的高度重视，诸多地区规定“教学批评会”后须将记录和书面报告提供给参与者或呈报给教育局，并且择优发表。因此，如今得以从教育期刊和报刊中一窥当时听评课活动全貌。

1.听评课活动实录的来源

本研究所选取的听评课活动实录均发表在民国时期的教育期刊或报纸，来源主要包括《松江教育杂志》《江苏省立师范学校校友会杂志》《京师教育报》等，共选取26场听评课实录作为分析对象。其中，国文课14节（约占53.8%），算术课4节（约占15.4%），修身课2节（约占7.7%），史地、手工、图画、体操各1节（约各占3.8%），复式学科课堂2节（约占7.7%）；有14节课（约占53.8%）的执教者是师范生，其余12节课（约占46.2%）由在职教员执教。经过转录，听评课实录语料共计约44660字。

2.听评课活动实录的编码框架

本研究参考民国初期陈文钟的教授法批评要项形成编码框架。围绕教授材料、教授方法、教师、学生和其他（主要涉及教学环境和儿童管理）5个维度及38个要项，以话轮（turn）为分析单位，评课者表达一个完整的意义即视为一个话轮，共计识别出1066个话轮。根据话轮内容，采用两个编码者共同编码、协商一致的方式进行编码（见表1）。表1 民国时期听评课实录编码框架（节选）

本研究采用词频分析、描述统计和文本分析等方法分析听评课活动实录语料，围绕如下具体问题：①总体上看，当时中小学听评课主要关注哪些问题？②不同身份参与者对教学问题的关注有何差异？③听评课活动实录反映出当时教育工作者对课堂教学有哪些基本理念和认识？④当时师范生和在职教员的听评课水平怎样？听评课活动为参与者专业认识与教学能力的提升带来了哪些帮助？

1.民国时期中小学听评课的总体情况

（1）民国时期中小学听评课的基本程序

文字实录反映出，当时听评课大体遵循“教者自陈—批评者质问—参观者批评—主席评语”的流程。教者自陈环节，执教者简短陈述教授案设计、实际教学的意图或调整、教学过程的瑕疵或针对自己的困惑向观课者提问。以下是一段典型的教者自陈：

此一时之教授，缺点甚多······惟尚有一二事须声明者。今日范读时，不动位置，盖使声浪有定，儿童易于模仿。又本课为记事文，故通讲大意时，叙述事实，多用唤起想象的发问。而本课为关于道德方面的，故发问又大都使生徒判断善恶，且除必不得已外，均取补充的发问，而去然否的发问。以上乃编制教案之用意，是否适当，尚祈指教。（蒋安全：《本科四年生实习国文教授评案》，载《江苏省立第二女子师范学校校友会汇刊》，1918年第6期）

批评者质问环节，观课者围绕教学过程中教学次序、教案落实、教学方法等问题提出疑问，由执教者作答。通过一问一答，本课的背景信息和执教者意图得到澄清，为后续点评提供了共同的认知起点。

蒋鑑秋先生：分明段落，是否已于第三时分过。

答：已于第三时分过。

黄蔚如先生：孝字是否已授过。答：已于修身中授过。

许君诵芬：深究内容，第三句未问，是临时变更乎，抑遗漏乎？答：是遗漏。

蒋君安全：每发问，既班决后，必另指一人，是何用意？答：以儿童易雷同附和，故班决后再指一人，以验其是否真正明了。（华静娥：《国民科第二学年第一学期读法教授》，载《江苏省立第二女子师范学校校友会汇刊》，1918年第6期）

自陈和质问环节后，参观者从教案、教具、教材、教法、教态和管理等方面进行点评。其中，针对教法方面的点评最多也最为仔细。在一次实习教学批评会上，参观者共提出了55条批评意见。最后，由批评会主席进行总结发言，主席大多从宏观层面对执教者给予评语，并对听评课情况做出总结。

主席者批评：今日教授形式上无大谬处，一言以蔽之曰：“有形式而无精神”，此诸生实地练习所必经之阶级也。又观今日批评，亦有进步，前两次之批评多抽象语，而今日之批评，多具体语。苟能如此，始终不懈，进步未可量也。（尹荃：《忠勤（初等科第三学年）》，载《京师教育报》，1914年第8期）

（2）民国时期中小学听评课关注的问题

通过词频分析和编码统计发现，当时听评课对于儿童学习兴趣和精神状态给予极高的关注，其次对于教师教授、时间分配、具体教学方法和行为讨论较多。除此之外，评课者多把教案作为依据，关注教案在教学过程中的落实（见表2）。表2 民国时期中小学听评课实录的词频分析

编码者以话轮为单位，共计识别出1066句评课言语，平均每场听评课活动约41句。依据表1的框架，分别从教授材料（M）、教授方法（P）、教师（T）、学生（S）和其他（E）5个维度进行编码。统计分析可见，教授方法（P）共有381次提及（见图1），得到最普遍关注。

图1 民国时期中小学听评课的关注维度（单位：频次）在教授方法（P）中，“各种教式能使用适当否（P7）”（频次182）得到最多关注。主要涉及讲话是否简明、发问正确与否、示范合体与否、答问能否适当处理等具体问题，如“应用段问答，李生既答述矣，佯为不曾听明，而再问他生所答者为何，是有意乎，抑无意乎？”。（尹荃：《忠勤（初等科第三学年）》，载《京师教育报》，1914年第8期）

（3）不同身份参与者关注问题的差异

在评课过程中，执教者、观课者和批评会主席等不同身份参与者的关注存在差异（表3呈现了不同身份参与者提及不同维度的频率和百分比）。执教者最关注教授材料，自陈中常常反思教学设计时准备的材料在实际教学中的落实情况以及材料呈现顺序的调整。观课者更倾向于从教授方法指出问题、提出建议，对执教者的教态和言语也给予较多关注。批评会主席大多由师范学校校长、中小学校长和教育专家担任，教授方法和教授材料是其关注最多的问题。与其他参与者不同，主席通常以更高的站位，从学科或学情的角度做出评论。表3 民国时期中小学听评课不同身份参与者的关注差异

2.民国时期中小学听评课遵循的教学理念和认识

（1）评课遵循一定的教学主张与方法规范

耿君汉光：一生说鸡之爱雏，与父母爱子相似原因后，未经班决，究竟误乎？是乎？而教者即将自己的意思说出，似不合启发主义。（华静娥：《国民科第二学年第一学期读法教授》，载《江苏省立第二女子师范学校校友会汇刊》，1918年第6期）

教者主张兴味说，且引海尔巴尔托以为证诚然。（林文镕：《初等第二学年读法教授案》，载《江苏省立第四师范学校校友会杂志》，1916年第1期）

评课者也会根据具体教学方法的规范用法，向执教者提出批评意见。

刘慎：练习话法，教师话一句，儿童学一句，如此全课毕后，全课范话，再令优级生述全课，今话法太略。（曹文瀚：《八月二日星期三第二时教案》，载《松江教育杂志》，1920年第14期）

（2）评课基于对本学科的基本认识

学科性是当时评课的重要依据，评课者超越具体的教学方法，站在学科的高度提出观点。通常以学科特征、学科教学目标、学科典型的教学方法等为立论基础，甚至也关注学科定位和特殊性的深刻问题。

修身一科，实行科学也。教法以感动学生为最重要。欲感动之，必就其平日之经历，随机启发，方能收效。故于教科书外，参以有关系之事实。（马宗瀛：《初等第二学年修身科教授案》，载《江苏省立第四师范学校校友会杂志》，1916年第1期）

主席云：修身科教授，或文字与语言兼用，或仅用语言而不用文字，亦当研究之一问题也······然修身教授重在激发感情、励其实践。教授段中，如多用文字，必致注意力分散而与国文教授法无异······观近时，各书局所编教授法，往往类于国文，是失修身科教授之目的，不可不戒。（尹荃：《忠勤（初等科第三学年）》，载《京师教育报》，1914年第8期）

（3）高度重视儿童兴趣、经验和学情

赫尔巴特和杜威教育理论的引入和传播，为当时教育工作者带来了“儿童视角”。词频分析能够印证，“儿童”和“兴味”是当时听评课的高频词。评课者常常以儿童心理发展规律、现有水平和生活经验等为根据评判执教者教学法应用的适切性。

初等儿童年龄幼稚，判断力弱。于图中并肩而坐之二童，教者应择一二儿童指明，孰为兄孰为弟，以养成儿童之判断力。教者自行说明，不令生徒分别，不甚合法。（马宗瀛：《初等第二学年修身科教授案》，载《江苏省立第四师范学校校友会杂志》1916年第1期）

应用题宜从学校生活、家庭生活、乡土生活三种上着想，今查第七、八两问以鸽与鸟采入题，内似不妥当。（胡永承：《第一次教授批评会记事》，载《江苏省立第二师范学校校友会杂志》，1915年第7期）

3.民国时期师范生和在职教员的听评课水平

作为一种教研制度的听评课在民国时期刚刚兴起，但以如今的眼光来看已经达到了较高的水平。国外教研经验的引介使评课者快速形成了一套概念框架。评课过程中也关注到了评课意见是否周全，如“教者于自陈时，颇能虚心受教，而批评者亦能详细周到，足见参观时非常用心”。（华静娥：《国民科第二学年第一学期读法教授》，载《江苏省立第二女子师范学校校友会汇刊》，1918年第6期）听评课活动至少在四个层面上提升了参与者的专业认识与教学能力：一是教学理论上，通过课堂实践检验了西方教学理论的应用范围和实施效果；二是学科认识上，为参与者厘清学科育人目标、学科典型的教学方法、学科特征与定位等问题提供了契机；三是教学方法上，“教学批评会”就是一场教学法的实验研究和行动研究，参与者在教中做、在教中学，结合具体情境明确了教学方法的使用细节；四是教学效果上，借助观课者的眼光，儿童在教学过程中的即时反应得以呈现，执教者能够通过儿童兴趣和学习表现反思教学效果，以结果为导向反思教学过程。

尽管在民国时期，中小学听评课制度刚刚兴起，但是从严格的活动流程、热烈的参与氛围、完备的评课框架、务实的工作作风可见，当时的听评课活动已经达到了较高的水平，其所形成的优良传统，为当前中小学教研提供了宝贵的经验与启示。

1.专业意识的初步觉醒

新旧教育制度的更迭和西方教育思潮的传播促使中小学课堂教学产生变革。新的教学理念和方法如何在现实课堂得到有效实施，最终如何转化为学生学习结果，成为当时教学研究亟须回答的问题。大量的听评课实录都反映出当时教育工作者对于理论—实践、过程—结果、预设—生成等深刻问题的理解和回答，足见当时教育工作者专业意识逐渐觉醒。听评课参与者始终都是心怀“大问题”，敢于站在专业高度回答课程与教学的深刻理论问题。

2.概念框架的有效应用

当时教育工作者积极借鉴国外师范生培养和中小学教研经验，引进了完整的评课框架。从听评课实录可见，评课者有意识地应用“教案—教具—教材—教法—教态—管理”系统概念框架，为执教者提供全方位的点评。同时，完整的概念框架也成为评价评课者水平的重要依据。概念框架的有效应用，帮助师范生和在职教员既“会教”，也“会评”。当前，随着新课程理念的持续推进，基于证据的课堂观察和“教—学—评”一致性等理念得到广泛认同，为中小学教研提供了理论视角。但在听评课过程中，教师仍倾向于拿教学片段“就事论事”，缺乏系统的观课证据。可见，专家熟稔的课程理念尚未有效转化为教师可用的观察工具，原因在于缺少中观的、可操作的概念框架。

3.求真务实的教育热忱

与如今不同，民国时期听评课并不是一项常态化的教研活动，因此参与者更加珍惜交流机会。在本研究选取的26场听评课实录中，每场评课话轮数平均为41个，最多一场达88个。几乎每位参与者都有发言，哪怕是意见一致。质问环节，通过问答的形式理解执教者的设计意图与临场调整；批评环节，评课者充分表达观点，甚至会针对具体问题产生争论。评课者高度关注儿童兴趣的引起与维持以及真实的学习效果。除对执教者的评论之外，批评会主席也会对评课者的态度和水平进行点评。可以说，当时听评课对于执教者是一种“教中学”，对于评课者是一种“评中学”。尽管存在“重人情”的问题，但仍能看到大量激烈的质询、尖锐的批评和诚恳的建议。可见，当时的听评课是一种求真求实的教学研究。从整体上来说，民国时期教育工作者尝试站在理论高度，借鉴系统框架，在关注细节和技术的同时思考教学的“大问题”，努力发挥听评课的实效，这为当前中小学听评课解决技术主义、任务取向、形式主义等问题提供了有益启示。

本文内容来源于《中国教师》杂志2025年第3期。

作者｜黄山、王晶颖、杨来恩作者系｜1.辽宁师范大学教育学部讲师，教育学博士；2.辽宁师范大学教育学部硕士研究生；3.福建师范大学教育学院讲师，教育学博士

初审丨曹继光、胡玉敏、赵继莹

复审丨李莎

终审丨曹巍