摘要：“以评促写”的高中英语应用文讲评教学注重有效发挥学生评价主体的能动性，促使其通过评价主动思考“写什么”和“怎么写”。本文基于应用文讲评教学中存在的典型问题，建构了“以评促写”的高中英语应用文讲评教学实践策略，即“点评—构思—回读—改写”，具体为：学生点评典型习
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沈剑蕾
摘要：“以评促写”的高中英语应用文讲评教学注重有效发挥学生评价主体的能动性，促使其通过评价主动思考“写什么”和“怎么写”。本文基于应用文讲评教学中存在的典型问题，建构了“以评促写”的高中英语应用文讲评教学实践策略，即“点评—构思—回读—改写”，具体为：学生点评典型习作，构建评价标准；构思多元写作维度，明确写作方向；回读典型语篇，搭建多元写作支架；改写原有习作，有效回应所学。该策略旨在凸显学生评价主体地位，发挥评价的反拨作用，从而有效提升学生的写作技能与思辨能力。
关键词：以评促写；应用文讲评；写作技能；思辨能力
一、 引言
写作作为语言表达性技能之一，反映了学生的思维能力与表达能力，是语言掌握程度的重要体现。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）明确要求高中阶段学生应掌握应用文常见的基本格式、结构及语言特点等（中华人民共和国教育部，2020）。一篇优秀的应用文应完整涵盖内容要点，关注应用词汇和语法结构的丰富性和准确性，并确保上下文表达清晰连贯（教育部考试中心，2015）。可见，应用文写作是高中英语教学的重要关切，有助于学生掌握各类实用文体的写作技巧，提高语言表达能力，促进跨文化交际能力的发展。
然而，当前应用文写作教学中存在轻讲评的现象，主要表现在以下方面：1. 重语法问题讲解，轻典型问题指导；2. 重优秀范文背诵，轻逻辑与思维引导；3. 重教师点评，轻学生评价。这导致应用文讲评的指导性和针对性不足，学生应用文写作能力提升有限，习作普遍存在内容单一、立意浅显、篇章结构混乱、句间行文逻辑跳跃，以及语用得体性与交际性不足等问题。
鉴于此，教师应探索能够有效提升学生应用文写作技能、增强其思辨能力的课堂讲评教学策略。
二、“以评促写”的高中英语应用文讲评教学实践策略
写作本质上是一个心理认知过程，指向以特定目的为导向的问题解决，由任务环境（包括写作任务、文章主题、读者及初稿等）、写作者的长时记忆（与写作任务相关的语言、修辞及读者知识）和写作过程（包括构思、转译与审阅）三部分组成，三者相互作用，循环发生（Flower & Hayes，1981）。可见，写作认知模式并非单向线性顺序，而是动态的螺旋反复过程。其中构思、转译与审阅是写作的核心环节（Flower & Hayes，1981）。对应用文写作而言，上述核心环节对应构思篇章结构、内容与立意，用文字表达观点，评价写作成果并进行修改。然而，这些环节在高中英语应用文讲评中往往容易被忽视。
基于上述分析，结合高中英语应用文讲评教学现状，笔者构建了“以评促写”的应用文讲评教学策略，即“点评—构思—回读—改写”（见图1）。
具体而言，首先，教师聚焦“归类典型问题”与“构建评价标准”，引导学生点评典型习作（教师在课前已批改、分析并对需讲解的典型问题进行了归类），并基于点评共同构建评价标准；接着，学生基于评价标准与具体写作任务，构思多元写作维度，为后续的针对性改写明确方向；然后，教师依托教材语篇，引导学生聚焦典型问题，回读教材典型语篇，搭建多维度写作支架；最后，学生基于评价标准与写作支架，改写习作并再次进行点评。在此过程中，学生作为评价主体，主动思考“何为好文章”，主动学习“如何写好文章”，进而开展多形式迁移创写，逐步提升写作与思辨能力。
三、“以评促写” 的高中英语应用文讲评教学策略应用案例
本文以某协作体联考应用文讲评课为例进行具体阐述。该应用文写作试题如下：
假定你是李华，刚从新西兰的Williams College游学归来。请你代表中国交换生给该校校长Mr. Declan写封信。内容包括：1. 感谢接待；2. 谈谈收获；3. 邀请来访。注意：1. 词数80左右；2. 可适当增加细节，以使行文连贯。
笔者基于联考阅卷批改，将学生习作中的典型问题归纳如下：内容层次单薄、不聚焦；主题立意浅显，缺乏深度；语篇结构混乱，段落间及段内行文逻辑不清。针对这些问题，笔者运用“以评促写”的应用文讲评教学策略，引导学生积极思考如何有效谋篇布局、深化立意，进而合理表达，真正达意。
1. 点评典型习作，构建评价标准
传统的习作讲评教学模式多以“教师点评—学生听讲”为主，教师通常是作文点评的主导者。此评价形式单一且单向，学生较少主动点评，仅被动接受，学习活动以模仿和背诵范文为主，缺乏思辨能力训练，写作能力提升有限。教师应将学生作为实施评价的主体和评价过程的主要参与者（中华人民共和国教育部，2020），指导学生学习使用适当的评价方法和可行的评价工具，以读者视角积极点评，并以此为切入点主动分析习作的优缺点、梳理归纳具体问题，并在教师的示范引领下提炼并构建具体的评价标准。
[教学片段1]
教师展示国外夏令营研学图片，引导学生谈论对国外研学的看法，并在黑板上记录学生生成的核心词汇及表达，如practice oral English、taste authentic local food、learn more culture and local customs。随后，教师呈现试题与三篇考场典型习作（见图 2），并设计以下教学子活动：
子活动1：学生自主点评三篇习作。在本活动中，学生主要关注卷面（整洁、字迹、词数等）、语法、格式与用词等维度，但较少涉及内容与立意、结构与逻辑及语言丰富性。
子活动2：教师展示评价标准（见附录），并示范点评习作3，聚焦内容与立意、结构与逻辑及语言丰富性，将其评定为第四档。
子活动3：学生两人一组，依据评价标准，再次点评典型习作1和2，并为其评分定档。
子活动4：学生基于前三个子活动，分享子活动3中生成的评价结论并阐述理由。随后，师生共同梳理习作1和2的多维度问题（见表1）。在此基础上构建优秀作文的评价标准（见表2）。
此环节中，学生通过点评主动分析并归类典型问题（表1），在教师示范的基础上提炼评价标准（表2），明确了优秀作文应具备的要点。教师通过示范引领，展示评价的过程和结果并解释理由（陈玉松、杨海春，2020），为学生构建评价标准搭建支架。点评成为学生发挥评价主体作用、进行自我反思的过程。学生在自主发现、分析和解决问题的过程中，明确了优秀作文的写作要求，提升了学习主动性与思辨能力。
2. 构思多元维度，明确写作方向
构思环节以评价活动中师生共同归纳的典型问题（即表1）与评价标准（即表2）为依托，引导学生头脑风暴、发散思考，为后续的回读活动做好铺垫。从学生习作问题分析来看，如何具体丰富内容、升华主题是首要解决的问题。
[教学片段2]
首先，教师引导学生仔细审题，聚焦“游学”与“收获”，从内容与立意角度进行头脑风暴。讨论中，学生提到提高英语听说能力、游览旅游胜地或品味当地美食等具体内容。随后，教师通过问题“Can you classify these benefits into different aspects?”引导学生将这些具体内容归纳为“英语学习”与“旅游观光”两类。
活动过程中，教师发现学生对游学收获的讨论较少涉及文化知识与习俗，且英语学习类收获多停留在听说技能锻炼等浅层维度，未关注教育理念、课堂教学方式或学生课外活动等更深层次的内容。为帮助学生以更多元的视角分析、感悟游学的深层意义，拓展其收获的维度，教师在下一阶段设计了回读教材典型语篇的活动。
3. 回读典型语篇，搭建写作支架
内容、思维与语言是阅读教学中重点关注的维度（葛炳芳，2015），也是写作教学的重点关切。写作不仅是读后巩固型的输出，还能针对性地反拨指导阅读，通过问题导向引领学生有聚焦地回读教材。教材语篇作为精挑细选后的精读范文，是写作的典型示范。以写作视角回读教材语篇，能够将已有知识与写作再链接，实现有意义的学习（钟启泉，2021）。教师可针对典型问题，整合教材中的典型语篇或语段，形成与写作任务主题意义一致、话题与主题语言相关的阅读材料，补充并丰富学生的阅读输入（沈剑蕾，2023），引导他们从内容与立意、结构与逻辑、语言丰富性等维度展开聚焦性回读，拓宽学生的写作视角，搭建更有针对性的写作支架。
本案例中，教师聚焦“游学期间的收获与感悟”，补充了人教版高中《英语》选择性必修第二册Unit 2 Reading and Thinking 板块语篇“Welcome, Xie Lei!”的第 4—7 段（语篇 1）及Using Language板块语篇“Studying Abroad: Is It Good or a Bad Idea?”中的第二封信件（语篇 2）。语篇1聚焦Xie Lei在伦敦求学期间在学习与人际交流中遇到的困难与收获，其主题意义在于展现主人公在提升学业的同时，深刻感悟到自己作为文化传递使者的使命，成为中英两国跨文化交流的桥梁。语篇2则从个人成长与文化交流两个角度论证了出国留学的具体好处。两个语篇均为本写作任务提供了内容与立意及主题语言的支架。
（1）“回读”内容与立意，梳理主题表达
写作是个性化思维的外显表达，每个写作任务都蕴含着深层立意，不同学生的构思与立意反映其视野与思维。然而，从习作与构思环节来看，学生写作视角受限，感悟较浅，导致写作内容单一，立意不够深入。
[教学片段3]
教师引导学生聚焦“游学期间的收获与感悟”回读语篇1、2，并以问题链“What are the benefits of an overseas study tour? Can you classify them into several aspects?”“What is Xie Lei’s reflection on her study abroad?”“Suppose you were Li Hua now, what is the significance of your overseas study tour in New Zealand?”引导学生在回读中梳理整合“游学期间的收获与感悟”的不同维度与主题表达（见表3），并再次感悟两个语篇的主题意义。
回读教材典型语篇是以探究主题意义为引领，开展阅读语篇与写作目的的交流互动（李兴勇、罗少茜，2022）。通过针对性的回读，学生梳理了写作任务相关的信息并将其结构化，搭建了内容与立意及主题语言的支架。学生认识到，游学收获还应关注教育理念、课堂教学方式等方面的不同；游学感悟应如Xie Lei一样，在体验不同文化的碰撞后，树立起跨文化交流的意识。
（2）回读篇章结构，明确句间行文逻辑
在作文中恰当地运用语篇知识来组织语篇结构，可使逻辑更加清晰，内容更加有条理，整个语篇更加连贯（中华人民共和国教育部，2020）。本案例中，学生习作在结构与逻辑方面普遍存在篇章结构混乱，段落内部行文逻辑跳跃、不紧密等问题。因此，教师将篇章结构作为习作讲评的重点，引导学生学习如何运用显性衔接（通过使用表先后次序、因果、转折、递进、举例等的关联词明确句间关系）和隐性衔接（通过上下文内容和思维逻辑自然展开论述）来明确句间逻辑，提升表达的流畅性与连贯性。
[教学片段4]
教师引导学生聚焦并梳理语篇1、2中句间行文的显性与隐性衔接，体会行文逻辑的严谨性（见表4）。随后，学生以逻辑衔接的视角再次分析习作1、2，发现两篇习作的显性衔接较少，隐性关联缺失。
4. 改写原有习作，有效回应所学
修改是写作审阅后不可或缺的一步。要注重学生写作过程中微技能的培养，如构思、写提纲、修改等（中华人民共和国教育部，2020）。这能促进学生有效回应所学，即回应输入、关联已知、主动思考（葛炳芳，2024）并内化迁移。教师可以通过微改写活动，让学生针对习作中的某个典型问题（如内容单一）进行针对性改写；或通过新情境创写，基于主题立意，创设新的写作情境，促使学生主动内化迁移并创新表达个性化观点。同时，教师应及时依据课内生成的评价标准对学生的写作成果进行点评与鼓励，帮助学生不断完善写作能力。
（1）聚焦典型问题，针对性改写
[教学片段5]
教师基于回读活动，引导学生微改写习作1。学生结合表3、表4，围绕内容丰富、立意深化、行文逻辑优化对习作1进行针对性改写（见表5）。随后，学生基于评价标准（即表2）先自评和互评，教师再进行针对性点评，并让学生在课后进一步自主完善习作。由表5修改后版本的画线部分可见，学生在内容与立意上具体聚焦于学习与文化两方面，深入阐述游学收获。在此基础上，学生将主题立意提升为“在交换生游学过程中架起中外文化交流的桥梁”，使得习作在内容与主题立意上更具高度，凸显了跨文化交流意识，有效落实了英语学科的育人价值。
（2）创设新情境，个性化表达
在学生改写原有习作后，教师可创设新情境，以进一步促进学生内化所学、迁移运用。本案例中，教师从提升学生跨文化交流意识的角度出发，创设了新的写作任务情境：
学校英语俱乐部上周举办了线上中英诗歌沙龙活动（Virtual Poetry Salon），并邀请了外教Amy参加。假定你是李华，作为俱乐部负责人，请写一则报道。内容包括：1. 活动介绍；2. 活动收获。注意：1. 词数80左右；2. 可适当增加细节，以使行文连贯。
该写作情境旨在引导学生聚焦内容与立意以及结构与逻辑两大写作关键点，帮助他们更好地内化并迁移课内所学。同时，鉴于不同写作话题的内容维度、主题表达与立意各异，教师可引导学生根据新的写作任务，课后针对性地修改课内生成的评价标准（即表2）中的相关细则，并以此开展自评与互评。新的写作任务促使学生实现“以评促写”模式的再循环。在此过程中，学生不断完善评价标准，反复进行自评、互评和主动修改，渐进且有效地提升了应用文写作能力。
四、结语
写作讲评是写作教学中必不可少的环节，但其形式不应局限于范文讲评或好词好句摘抄读背等，而应通过“以评促写”的形式，聚焦学生习作中反映的典型问题，结合教材典型语篇，从学生“学”的角度出发，引导他们以点评调动写作的积极性，激发对“写什么”与“怎么写”的思考，在“点评—构思—回读—改写”的循环中发现问题，逐步掌握审题、构思立意、谋篇布局的方法与行文技巧，丰富个性化语料库，通过反复修改与完善习作，实现写作能力与思辨能力的协同发展。
来源：永大英语