夏淑玉、刘淑嘉：课程思政背景下学科育人目标的反思与建构——基于教学认识论的视角

摘要：立德树人是教育的根本任务。课程思政背景下学科教学“知识—能力—价值”的三重育人使命再次得到重申。以教学认识论为原点，反观当前中小学教学实践中存在的学科目标与思政目标的错位问题，更应该对学科育人目标进行反思，并在实践中通过理念互补、内容整合和价值共生实现课程思政

摘要

立德树人是教育的根本任务。课程思政背景下学科教学“知识—能力—价值”的三重育人使命再次得到重申。以教学认识论为原点，反观当前中小学教学实践中存在的学科目标与思政目标的错位问题，更应该对学科育人目标进行反思，并在实践中通过理念互补、内容整合和价值共生实现课程思政与学科育人目标的内在统一。唯有将“立德”转化为学科教学内在的构成性要件，课程思政才能从政策要求走向教学自觉，才能在学科教学中使德育落地、素养生根，真正促进学生的全面发展。

党的二十大报告明确提出“育人的根本在于立德”，要坚定不移落实好立德树人根本任务，必须不断加强和改进新时代学校思想政治教育工作，“实现全员全程全方位育人”，课程思政成为落实这一根本任务的核心路径。然而现实中，课程思政在基础教育教学实践中“贴标签”“两张皮”现象却屡见不鲜，问题本质在于课程思政目标与学科育人目标分离，思政教育要素与学科教学内容脱节，学科知识逻辑与学科育人逻辑割裂。

早在19世纪现代教育学诞生之时，赫尔巴特就提出了“教育性教学”思想，“教学永远具有教育性”这一论断直指教学本质：知识传授与价值引导本就是一体两面。从教学认识论的视角出发，“教学是把社会与个人、特别是新生一代联系起来的重要纽带与中间环节之一”，教学中传递的不仅仅是知识，人类社会的历史、经验、政治、伦理、情感等都需要通过教学活动传递下去。重拾教学认识论视角，正是要破解当前课程思政“为何融”“融什么”“如何融”的实践困局，使思政目标从“外部嫁接”转向学科教学的“内生自觉”。

立德树人是教育的根本任务。“育人为本，德育为先”是课程思政的首要原则，学科教学则是践行这一根本任务和首要原则的“主渠道”。但是在教学实践过程中，学科教学目标与思政目标之间存在错位、脱节与割裂，具体表现为以下三种类型。

1.并列式课程思政：“知识+思政”机械叠加

并列式课程思政是指教师因为对学科知识与思政要素之间关系的错误认识，在学科教学中不顾学科本身的知识逻辑刻意叠加思政要素，导致思想政治教育与学科知识相互割裂。

例如，在初中物理“电磁感应”一课的教学过程中，教师用3分钟播放“高铁技术成就”视频作为“思政环节”，课后得到的学生反馈却是“视频很震撼，但不懂这和线圈转动有什么关系”。教师并未在教学环节中将思政要素与学科知识建立起有效的链接，使思想政治教育从学科教学内容中自然地生发，而是简单地将二者叠加并列。这样的做法割裂了学科教学中的知识逻辑与价值逻辑，违背了课程思政“知识传授和价值引领相统一”的核心理念，既无法让学科知识成为思政教育的有效载体，也难以让思政教育为学科知识的学习赋能，导致思政要素沦为学科教学的“课后彩蛋”。

2.拼盘式课程思政：价值要素在教学内容中的无序堆砌

在学科教学与课程思政融合的目标设计环节，“拼盘式”错位集中体现为价值要素的无序堆砌。教师在进行教学目标设计时，没有深入了解学情，也没有依据学科知识内容选择合适的课程思政主题，而是为了使教学看上去“有深度”“有高度”，在教学内容编排中将价值要素拼接在一起，违背了教学目标设计的系统性与针对性原则。

例如，教师在进行高中生物学“核酸是遗传信息的携带者”一课的教学设计时，将“生命观念”“科学思维”“科学探究”“社会责任”四个思政主题同时列为一节课的教学目标。“生命观念”强调对生命本质的理解，“科学思维”侧重学习过程中的逻辑推理，“科学探究”注重探究实践中的严谨态度与严密方法，“社会责任”关注知识应用的社会价值，这些主题本应依托“核酸作为遗传信息携带者”的核心知识形成递进式关联，却因设计混乱沦为孤立的“碎片目标”。

3.替代式课程思政：以思政教育消解学科特质

在学科教学融入课程思政的实践探索中，替代式课程思政集中表现为教师在教学中过度强调“思政教育”而忽视了学科本身的特质。

比如，在小学语文《少年闰土》的教学中，教师花费20分钟讨论“学习闰土的勤劳品格”，却忽略“动作描写手法”的品析。从语文学科的教学逻辑审视，小学语文课程承担着“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”的核心素养培育任务。《少年闰土》作为经典文学文本，其教学价值不仅在于传递人物品格等德育内容，更重要的是引导学生品味鲁迅对闰土的精妙刻画。教师将教学重心倾斜至品德培养、以德育覆盖智育，实则遮蔽了学科教学的特质，使语文学科教学失去了通过语言文字滋养学生心灵、提升语文素养的功能。当思政教学凌驾于知识教学之上，便无法真正实现课程思政“润物细无声”的教学效果。

课程思政背景下的学科育人，指向的是人的全面发展，本质上是“教育性教学”这一教育学经典命题在新时代的表征。

1.学科育人：教学教育性的本体承诺

在教学认识论的视角下，学科育人与课程思政不是割裂的，更不是二元对立的，而是相辅相成、相得益彰的。从学科育人的视角来看，课程思政是以或显性或隐性的形式贯穿其中的，是学科教学教育性的本体承诺。

思政教育价值内生于学科知识教学之中。教学认识论将知识看作人类社会历史经验，民族的历史、情感和社会进程都天然地蕴含其中。从这一角度出发，“专业知识不可能独立于人类社会之外而存在”“无论是自然科学知识，还是人文科学知识，都具有价值性、思想性”。因此，在学科知识的教学过程中，对知识的处理与传播总是与特定的价值取向紧密相连。中小学学科课程，作为一种官方的、被筛选的知识，更是必须体现党和国家意志与主流价值观，具有意识形态的性质。因此，中小学学科教学内容本身就蕴含着丰富的思政教育资源，课程思政就是要利用好这些内容开展思政教育。

教师的领导使课程思政在学科教学中的实现成为可能。知识本身蕴含着“思政教育价值”，教学要解决的问题就是“在庞大的知识系统面前，如何让学生成为学习的主体，化知成智、化知成趣，将静态知识转化为能力、情感、态度与精神境界”，而解决这一问题的关键在于教师的引导。在教师的引导下，学生得以“简约地、模拟地去经历人类认识的典型过程，于短时间内‘再经历’人类千百年的认识历程”。这一历程对学生而言，不仅是人类知识“再发现”的过程，也是价值体验“再实践”的过程。

2.思政落地：学科目标的纵向贯通

学科教学是课程思政实现的主要路径，课程思政需要在学科育人中实现纵向贯通。

“课程思政在课程目标的确立中发挥着关键的导向和调控作用”，一方面，课程思政时刻“提醒”着我们，学科教学必须以育人为根本遵循；另一方面，课程思政将国家的教育方针、学科的核心素养以及教学的目标紧密联系在一起，“关涉课程的社会性目标、学生发展目标以及学科课程自身未来的发展目标”。因此，课程思政从来不是外在于学科的“插件”，而应该是在学科教学实践中贯穿始终的“价值引领”，更应该是学科教学目标设计中贯通宏观—中观—微观的价值阶梯。

宏观层面，学科教学必须服务国家的教育方针，要回应“培育有理想、有本领、有担当的时代新人”这一具体要求；中观层面，学科教学要立足自身学科特点，聚焦学科核心素养，在价值引领中发挥自身独特的价值与功能；微观层面，学科教学要在每一次课时目标中挖掘并展现学科教学内容与思政要素的“价值融合点”。三者组成完整的培养维度，凸显了学生全面发展的要求。作为一个整体，体现了“培根铸魂”和“启智增慧”的统一。

教师要能够在具体的教学实践中将“为党育人、为国育才”的宏观使命，转化为学科素养的具体表达，最终落地为每节课的价值生成点，并全员、全过程、全方位地融入教、学、评诸环节，才能真正实现学科知识传授与思政价值引领的同频共振，培养合格的社会主义建设者和接班人。

“并列式”“替代式”“拼盘式”三种错位共同遮蔽了一个事实：“思政育人价值”是学科育人的本体承诺；课程思政的实践落地依赖学科育人目标的纵向贯通。要真正化解错位，实现课程思政与学科育人的统一，就必须在理念、内容、价值三个层面完成“互补—整合—共生”的连续跃迁，使课程思政与学科教学由“两张皮”变为“一条脉”。

1.理念互补，课程思政与学科教学协同育人

先要在理念上矫正关于两者关系的错误认识。在教学实践中，有不少教师认为思政教育是思政课的“专利”，与学科教学没有关系。这种认识误区导致“思政课程与其他学科课程之间泾渭分明，思政课程在整个育人体系中如同‘孤岛’，遑论各类学科课程和思政课程相互配合的问题”。然而，课程思政理念强调，思政教育除了显性的思政课程，还有渗透于各门学科课程中的隐性教育。过去，我们把思政课程当作与其他学科平行的“另一条线”，结果造成“并列式”疏离；让它凌驾于学科之上，造成“替代式”空洞；以碎片化活动拼贴进课堂，造成“拼盘式”生硬。如今，我们必须认识到二者天然的契合性：学科教学在传授知识的同时，必须注重人的精神涵养与品格养成，即“课程与教学必须承载着德育，必须时时处处进行‘思政’”。

只有把课程思政嵌入学科知识的意义层：当“氯气的实验室制法”不仅是化学操作，还被视为“技术伦理与公共安全”的议题；当《出师表》的文言虚词不仅是语法练习，还被视为“忠诚与责任的修辞学呈现”······学科知识的“思政价值”才能从边缘走向内核，实现课程思政与学科教学的协同育人。

2.内容整合，课程思政在学科教学中的有机渗透

实现理念互补后，下一步是让课程思政与学科教学在内容层面真正融合。实际上，思政要素与学科知识的整合，关键在于在课程思政理念的指引下，根据学科自身知识特点和核心素养培养，更好地推进自身的教学改革。脱离了自身的学科本位，牵强地照应思政教育要素，都会背离学科育人和思政育人的根本指向。相反，在学科教学中实现课程思政内容整合应该将“知识点—学习任务—价值锚点”编织为一条连续的意义链，将课程思政的价值要素有机地嵌入课堂教学活动和学生的学习任务之中，使学生在知识学习中既经历学科专家的思维活动，又体验价值判断的实践过程，实现课程思政在学科教学中的有机渗透。

3.价值共生，课程思政与学科教学同向同行

正如教学认识论所揭示的那样，教学的教育性不是选择，而是必然。课程思政的深层意义在于唤醒学科教学固有的价值品性：在知识层面，需破解知识开掘符号背后的意义密码，从数学公式窥见理性精神，从化学方程式体悟自然法则；在活动层面，让实验探究承载科学伦理，让社会调研孕育公民责任；在评价层面，建立“知识习得—价值认同—行为转化”的全息评估模式。

当教师以“教学领导者”和“价值引领者”之自觉，在备课时追问“这些知识将使学生成为怎样的人”，在课堂上引导学生“既见树木又见森林”，在评价中关注“认知发展与精神成长的统一”，学科育人才能实现费孝通先生所言“各美其美，美美与共”的境界。也只有这样，课程思政才不再是外部指令，而成为学科教学自我完善的内生需求；学科育人目标也不再是单一的知识传输，而升华为“以学科之眼看世界，以价值之光照人生”的整体实践。如此，课程思政才能在学科的沃土中生根发芽，我们才能在课堂教学的细微处回应“为党育人、为国育才”的时代召唤。

本文内容来源于《中国教师》杂志2025年第8期。

作者系｜1.河南大学教育学部副教授；2.河南大学教育学部硕士研究生

初审丨曹继光、胡玉敏、赵继莹

复审丨李莎