摘要：《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确要求“推进学校美育浸润行动”。强化美育育人功能，以浸润作为美育工作的目标和路径，高等教育如何发挥龙头引领作用，在理论学术研究、专业人才培养、文化传承创新、文艺社会服务等方面主动肩负起使命重任？在教育部体育卫生

《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确要求“推进学校美育浸润行动”。强化美育育人功能，以浸润作为美育工作的目标和路径，高等教育如何发挥龙头引领作用，在理论学术研究、专业人才培养、文化传承创新、文艺社会服务等方面主动肩负起使命重任？在教育部体育卫生与艺术教育司指导下，本期推出“推进学校美育浸润行动”专题，刊发彭锋教授文章，聚焦探讨新时代美育的新使命与推进学校美育浸润行动的实施路径，以期为加快建设教育强国、培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人贡献美育力量。

——编者按

美育成就人格：新时代美育的新使命

从历史的视角来看，美育在不同历史阶段有着不同的目标和任务。在古代中国，美育的目的是要在人与自然之间、人与人之间、心与身之间达成和谐。在近代欧洲，美育的目的是弥补工具理性造成的人性分裂，以恢复感性与理性之间的和谐合作，借用席勒的话来说，要让感性与理性进入游戏状态[1]。在现代中国，以倡导“以美育代宗教”的蔡元培为代表，认为美育的目的是培养适应现代社会的新人。在人工智能技术突飞猛进的今天，美育的任务也相应地发生变化。尽管在历史上，美育都跟人格教育有关，但是人格教育通常被视为德育的目标，美育只是起辅助作用。将美育聚焦于人格教育，将成就人格视为美育的目标，这是美育在新时代的新使命。

美育作为态度教育

为了探讨美育的实质，本文将美育分为三种类型：作为知识教育的美育、作为能力教育的美育和作为态度教育的美育[2]。作为知识教育的美育注重美学理论和艺术史的知识传授。在现有学科分类中，美学和艺术学研究生专业、艺术史论本科专业，侧重将美育视为知识教育。作为能力教育的美育注重艺术技巧和艺术鉴赏能力训练。在现有学科分类中，艺术学门类下的音乐、舞蹈、戏剧与影视、戏曲与曲艺、书法与美术、设计等研究生专业，以及相应的本科专业，侧重将美育视为能力教育。作为态度教育的美育注重培养无利害的审美态度。在现有的学科分类中，尚没有一个学科侧重态度教育，但态度教育可以渗透在全部教育科目之中。

对于无利害的审美态度，蔡元培、朱光潜等老一辈美学家有非常清晰的论述。在《以美育代宗教说》一文中，蔡元培阐述了他对于美和审美的看法。在蔡元培看来，美与事物的存在无关，因此具有超越个体、超越时空的普遍性。这种“超绝实际”的美，要求审美者保持无利害的态度，与人分享而不做出独占的行动[3]，这种分享不是迫不得已，而是乐见其成。朱光潜以对一棵古松的三种态度为例，对无利害的审美观照做了形象的说明。木商、植物学家和画家分别代表实用的、科学的和审美的三种态度。同一棵古松，在三种不同的态度中被知觉为三种不同的样子：商人“知觉到的只是一棵做某事用值几多钱的木料”；植物学家“知觉到的只是一棵叶为针状、果为球状、四季常青的显花植物”；画家“知觉到的只是一棵苍翠劲拔的古树”。这三个人在知觉之后做出的反应或者采取的行动也很不一样：木商“心里盘算它是宜于架屋或是制器，思量怎样去买它，砍它，运它”；植物学家“把它归到某类某科里去，注意它和其他松树的异点，思量它何以活得这样老”；画家“却不这样东想西想，他只在聚精会神地观赏它的苍翠的颜色，它的盘屈如龙蛇的线纹以及它的那一般昂然高举、不受屈挠的气概”[4]。在这三种态度中，实用态度会在知觉之后引发行动，这种行动会导致对古松的独占和消耗，因此实用对象是不能共享的。科学态度和审美态度不会在知觉之后引发行动，不会独占和消耗古松，因而它们的对象是可以共享的。在这种意义上，实用态度是有利害的，科学态度与审美态度是无利害的。

无利害性是18世纪欧洲美学家确立起来的美学概念，最初包含求真、向善和审美三种态度，只是将实用态度排除在外。后来向善和求真的态度也被排除出去[5]，于是这个概念就专门用来刻画审美态度。向善态度与实用态度一样，都会伴随着付诸行动。对于向善的人来说，一旦明白这是一件好事，就必然要求自己去做这件好事。向善与实用的区别在于，前者是为了原则或者大多数人的公利去行动，后者是为了个人私利去行动。就知觉之后必然伴随行动来说，向善和实用没有什么区别，尽管它们行动的动机完全不同。由于审美只是观照，无须采取行动，因此向善不是审美，刻画审美的无利害性就不再将向善囊括进来。尽管求真在知觉之后不必然伴随行动，但是，鉴于求真必须建立在事实的基础上，而审美静观只是针对形象而非事实，因此求真也被排除在刻画审美的无利害性之外。道德受到行动的限制，科学受到事实的限制，它们都是有限的，只有审美是无限的。审美只是观照，因而无须采取行动；审美可以是想象，因而无须尊重事实。这种意义上的无利害性，就是无限性。正是在这种意义上，蔡元培强调审美是自由的，宗教、道德、科学都受到不同程度的限制。

在朱光潜的例子中，无利害的审美观照除了蔡元培强调的无限之外，还有一层特别的意思，那就是能够让被观照的事物如其所是地显现出来，借用现象学的术语来说，能够让我们回到事物本身。木材商人用他的功利目的来看古松，把它看作木料；植物学家用他的科学知识来看古松，把它看作显花植物。这两种“看”都只是看见了古松某个方面的特征，同时遮蔽了它其他方面的特征，因此看见的都不是古松本身。画家则没有把古松看作别的什么，而是看见古松本身。简要地说，审美的“看”是“看见”（事物本身），实用和科学的“看”是“看作”（别的事物）。

无利害的审美观照对事物本身的发现，是审美的重要贡献。所有学科最终都会遇到根本问题，都会要求回到事物本身，但是受到功利、概念、目的等限制，在学科内部是无法回到事物本身的，需要借助审美还原才能回到事物本身。换言之，尽管审美本身不是求真和向善活动，但它却蕴含了真和善的基础和潜能。正是在这种意义上，现象学还原变成了审美还原[6]，美学变成了第一哲学[7]。

将审美视为无利害的态度，这种观念在中国传统美学中可以找到更早的起源。叶朗在中国传统美学中发现一种类似于审美无利害性的理论，他称之为审美心胸理论。“为了实现审美观照，观照者必须有一个审美的心胸。”[8]审美心胸的源头可以追溯到老子的“涤除玄鉴”，核心是“虚静空明”，“郭熙称之为‘林泉之心’，也就是所谓‘万虑消沉’，‘胸中宽快，意思悦适’”[9]。这种意义上的审美心胸，与审美无利害性有很多相似之处[10]。更重要的是，中国传统美学对于审美还原有更为深刻的认识。中国古代诗论家和画论家特别强调“真”。这里的“真”不是西方哲学符合论或融贯论意义上的“真”，而是现象学意义上的“真”。

虚静空明的审美心胸、无利害的审美态度之所以重要，不仅在于它能够将审美主体解放出来，实现人的自由和无限，而且能够将审美对象解放出来，达到物的自然和本真。正是在这种意义上，本文认为美育在根本意义上是态度教育，是对虚静空明的审美心胸或者无利害的审美态度的培养[11]。

艺术作为美育的途径

美育重在态度教育，如何实施作为态度教育的美育呢？如何才能培养虚静空明的审美心胸或者无利害的审美态度呢？从现有的教育资源来看，能肩负起美育重任的，非艺术教育莫属。

艺术之所以容易唤起审美态度，在于艺术是再现，是事物的形象而非实际事物，借用中国传统美学的术语来说，艺术只是意象。艺术对象的非现实性，迫使观看者不能采取实际的行动，只能进行审美的观照。正因为如此，尽管自然物、一般人工制品都可以成为审美对象，都能够培养无利害的审美态度，但是，就无利害的审美态度的养成来说，艺术作品的优势更加明显。

艺术不仅可以培养无利害的审美态度，而且可以培养创造力和想象力。艺术的再现性或者非现实性，有助于激发艺术家和欣赏者的想象力和创造力，因此艺术经常与创造联系起来。创造即便不是完全从无到有，至少也是从混沌到有序，因此“无”或者“混沌”对于创造来说尤其重要，这就是审美可以为科学创造提供基础或根基的原因，即审美能将人带入只可意会不可言传的“无”或者“混沌”状态。借用鲍姆嘉通的术语来说，审美给人“明白的”(clear)知识，科学给人“明确的”（distinctive）知识[12]，明确的知识建立在明白的知识之上，而不是相反。就明白的知识不能被清晰地言说而言，与明确的知识相比它是混沌的，甚至不被认为是一种知识。

关于“明白”与“明确”的区分，中国传统美学也有深刻的认识。在《原诗》中，叶燮提出：“唯不可名言之理，不可施见之事，不可径达之情，则幽渺以为理，想象以为事，惝恍以为情，方为理至、事至、情至之语。”[13]叶燮明确指出，诗是对不可表达的“表达”，以不可捉摸的方式将不可表达者传达出来。叶燮更进一步强调，以不可捉摸的方式表达出来的理、事、情，才是最高级的理、事、情。中国古代美学家将以不可捉摸的方式做出的表达称作意象。与意象表达相比，直白表达或者抽象表达既没有丰富的内涵（寡余味），又不能以情动人，不能让人反复玩味，不能让人感同身受，不能让人体会到至深的情感和道理。

对于艺术表达与科学表达的区别，朗格从符号学的角度做出了分析。她将艺术表达称作呈现符号，将科学表达称作推论符号[14]。与推论符号说出被表达对象是什么不同，呈现符号将被表达对象呈现出来。呈现符号只是将被表达对象召唤出场，而不是用概念和命题说它是什么。呈现符号给人以具体的体验，而不是抽象的知识。呈现符号的深意，在于它只是呈现事物本身，而没有直说事物的意义，从而给了读者无限的阐释空间。换言之，符号的深意是读者阐释出来的，符号呈现的事物只是具有被阐释的潜能。正因为艺术只是呈现事物，具有被阐释的潜能，所以它不仅邀请而且鼓励不同的阐释。诗无达诂，说的就是艺术具有无限阐释的可能性。正因为艺术不提供其寓意的最终答案，欣赏者可以充分发挥自己的想象力和创造力，做出更新颖的、更深刻的意义阐释。

除了培养无利害的审美态度、增进想象力和创造力之外，艺术还能够培养同情心和宽容度。与科学有标准答案不同，艺术包容甚至鼓励不同意见。就艺术风格来说，中国古代艺术既推崇错彩镂金，又赏识芙蓉出水[15]。就诗歌来说，既有人欣赏李白的飘逸，又有人欣赏杜甫的沉郁，还有人欣赏王维的空灵[16]。

在谈论风格和境界时，中国传统美学都用“品”这个概念。中国传统美学有许多关于境界高低的论述，例如张怀瓘将绘画和书法分为“神”“妙”“能”三品，朱景玄将绘画分为“逸”“神”“妙”“能”四品，张彦远则做了更细的区分，绘画被分为“自然”“神”“妙”“精”“谨细”五等，这些区分对书画鉴赏产生了重要影响[17]。不过，需要指出的是，这些区分并非绝对的，而是可以交叠的。除了指不同的等级和境界之外，品还指不同的风格。例如《二十四诗品》《二十四画品》《二十四书品》《溪山琴况》中的品，指的就是不同的风格。任何风格都可以有高低不同的境界，但是不会因为风格不同导致境界有别。具有同样境界的不同风格，可以满足人们在审美上对高品质和多样性的追求。就像俗语所说的那样，萝卜青菜各有所爱。而且，在审美领域，喜欢萝卜与喜欢青菜并不始终矛盾，它们可以发展为互补共存。这样，不同文化之间的差异就会演变为文化欣赏，而非文明冲突[18]。

经过上述分析，艺术与美育的关联被揭示出来了。尽管自20世纪后半叶以来，不少美学家强调艺术与审美无关[19]，艺术像科学一样是对世界的认识[20]，但是美育仍然更适合通过艺术而非科学来实施，因为艺术除了鼓励创造和想象之外，它包容甚至追求多样性。

完全人格与艺术作为生活方式

在前面的论述中，我们区分了作为知识教育的美育、作为能力教育的美育、作为态度教育的美育。将知识、能力和态度涵盖在内的美育，可以说是一种大美育或者广义美育。作为态度教育的美育，其主要目的不是创作艺术作品，不是生产艺术知识，而是培养全面发展的人格。在人类历史上，美育的重要性从来没有像今天这样如此凸显，因为它涉及人之为人的根本问题。

一是发展艺术专业教育的需要。艺术专业教育有向艺术态度教育靠拢的趋势。20世纪后半叶以来，艺术发生了重大变化，各种艺术终结论甚嚣尘上。就像黑格尔所预言的那样：“我们尽管可以希望艺术还会蒸蒸日上，日趋于完善，但是艺术的形式已不复是心灵的最高需要了。”[21]黑格尔在19世纪做出的预言，到了20世纪变成了现实。我们无法用感官将艺术品与寻常物区别开来，借用丹托的说法，“将某物视为艺术，要求某种眼睛不能识别的东西——一种艺术理论的氛围，一种艺术史的知识：一种艺术界”[22]。在禅宗的启发下，丹托认识到，对于艺术来说，最重要的是态度的转变。寻常物与艺术品的区别，就像“见山是山”与“见山只是山”的区别一样。在禅修的历程中，发生改变的不是山，而是人[23]。一般来说，艺术专业教育以创造艺术品为最终目的，如果要通过艺术家来识别艺术品，那么艺术家的培养在艺术专业教育中的重要性就被突显出来了。在这种意义上，也可以说是将艺术家本人做成艺术品。鉴于美育作为艺术态度教育的主要目的是人的培养，如果说艺术专业教育也走向了人的培养，那么艺术态度教育与艺术专业教育就走到了一起，人的成长成为美育和艺术教育的共同主题。

二是满足人民日益增长的美好生活需要的要求。中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。不断满足人民日益增长的美好生活需要，不仅要有丰富的物质文化，更要有丰富的精神文化，我们不仅需要物质生产，更需要意义生产，由此艺术和美育的重要性就被凸显出来了。

三是应对人工智能挑战的现实需求。近年来，人工智能突飞猛进，大有取代诸多人类工作的趋势。人工智能在带来巨大便利的同时，也让人类遭遇前所未有的危机。由此，人工智能迫使我们认清美育的本质：对美育来说重要的既不是传授知识，也不是训练技巧，而是成就人格。在知识传授和技能训练上，人类或许难以与人工智能抗衡，但是在人格养成、生存风格上，还是需要依靠人类自身成长，在这些方面，美育可以作出不可替代的贡献。人工智能写出来的诗歌或许可以模仿李白的飘逸、杜甫的沉郁、王维的空灵，但人工智能成就不了飘逸的李白、沉郁的杜甫、空灵的王维。

基于上述三个方面的考量，通过美育来成就人格，已经变得越来越重要。美育成就的人格一定是全面发展的人格或者完全人格[24]，这一点毋庸置疑。但是，什么是全面发展的人格呢？目前，完全人格教育更多考虑的是个人的全面发展。同时，除了个人的全面发展之外，还有全体的全面发展，而且只有在全体的全面发展的背景下，才能更好地理解个人的全面发展。

个人的全面发展基于自我的不断完善。人生在世，是一个不断追求更高目标、不断超越现有自我的生存过程。正因为人有完美主义追求，人类才走向不断进化的道路。完美主义有推动人生不断向好的无穷动力，这就是为什么它得到不少哲人的推崇。例如，卡维尔就推崇完美主义，在卡维尔看来，人生在世会不断追求更高的自我。与古典哲学家不同，卡维尔主张更高的自我并非由伦理学规定，而是由他人给我们显示的。由此，对更高自我的追求，实际上就是对不同于自己的他人的追求。由于存在无数的他人，自我实际上不可能成为全部他人。受到20世纪思想领域的语言转向的影响，卡维尔建议我们通过占有他人的语言来占有他人的生活，因此卡维尔推崇写作和阅读，把它们作为两种实现完美人生的生活方式[25][26]。

本文认为，卡维尔倡导的这种后现代完美主义是行不通的。一方面，语言叙事不能等同于生活方式；另一方面，自我不是无限的，不能占有人的全部生活方式。由此，本文构想了一种不同的完美主义，可以称之为存有性完美主义。存有性完美主义强调的是对自我的不断挖深，为了挖深，自我需要尽量少地占有符号，把符号还原为存有；为了拓宽，自我需要尽量多地占有符号，把存有转变为符号[27]。中国传统哲学追求的是存有性完美主义。《史记·孔子世家》记载了一个孔子学琴的故事：

孔子学鼓琴师襄子，十日不进。师襄子曰：“可以益矣。”孔子曰：“丘已习其曲矣，未得其数也。”有间，曰：“已习其数，可以益矣。”孔子曰：“丘未得其志也。”有间，曰：“已习其志，可以益矣。”孔子曰：“丘未得其为人也。”有间，有所穆然深思焉，有所怡然高望而远志焉。曰：“丘得其为人，黯然而黑，几然而长，眼如望羊，如王四国，非文王其谁能为此也！”师襄子辟席再拜，曰：“师盖云文王操也。”

从这个故事可以看到，孔子并不急于学习新的琴曲，而是要努力由琴曲追溯到弹琴的人。这里的琴曲就是标记，弹琴的人就是存有，通过弹琴抵达弹琴者的人格，就是存有性完美主义。

中国传统哲学之所以推崇存有性完美主义，是因为自我除了实现自己的完美之外，还要留出机会让他人实现他人的完美。当自我与他人都实现完美时，就不仅有个体的完美，而且有了全体的完美。如果没有全体的完美，个体的完美不可避免地形成人与自然、人与人、身与心等之间的冲突，全体的完美就消除了这些冲突。在全体的完美中，每个成员都实现了自己的完美，所有成员加在一起实现了全体的完美。就每个个体完美都是对全体完美的贡献来说，每个个体不仅要努力追求自己的完美，而且要能赏识他人的完美，因为所有个体的完美都是在为共同的全体完美作贡献。由此，我们可以看到，全体完美可以让个体之间的关系由竞争变成欣赏。存有性完美主义内在地包含对他者的欣赏，美育有助于发掘和培养对他者的欣赏。

一百年前，刘半农在一篇短文《我眼睛里所看见的孔德学校》中区分了三种教育：人材教育、职业教育、人格教育。关于人格教育，刘半农说：“我们知道人类有爱好的天性，只须碰到了一件与他性情相合的事，你便不去督促他，他也自然而然会在这一件事上做到极好极好的地步，自然而然会做成做这一件事中的人材，这一件事中的领袖，正如俗话中所说的‘三百六十行，行行出状元’。这种自然而然做成的人材与领袖，才是真正的社会的柱石，才是真正的文化的明星。”[28]刘半农这里说的人格教育，接近本文讨论的美育的使命。美育的目标不是让所有人成为同一个状元，而是让所有人成为不同的状元。作为人格教育的美育，就是让人成为人的教育、让人成为自己的教育；成为自己的人，就是完人和全人。所有完人加在一起，就能由个体完美走向全体完美。

（文/彭锋，北京大学艺术学院院长、教授，来源：《中国高等教育》杂志）

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来源：文化视界