摘要：以辅导员一对一谈心谈话为核心的深度辅导是助力资优困难大学生高效适应的重要途径，是消除教育过程与结果不平等的创新举措。基于北京大学学生资助中心“燕园起航”项目中的深度辅导活动，以自我主导理论和学习伙伴模型为基础，探究深度辅导对资优困难大学生发展的影响以及辅导员的

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刘海骅朱 琼聂 倩杨 钋张佳宁

摘要：以辅导员一对一谈心谈话为核心的深度辅导是助力资优困难大学生高效适应的重要途径，是消除教育过程与结果不平等的创新举措。基于北京大学学生资助中心“燕园起航”项目中的深度辅导活动，以自我主导理论和学习伙伴模型为基础，探究深度辅导对资优困难大学生发展的影响以及辅导员的角色。量化分析表明，深度辅导可以显著提升学生的通用能力和专业能力。质性分析发现，“看见”“共情”“授人以鱼与授人以渔”是辅导员进行深度辅导的三大策略。在深度辅导过程中，辅导员实现了从监督者、管理者到陪伴者、支持者的角色转变，学生实现了从“依附”到“自主”的转型。建议完善高校深度辅导活动的外部支持系统，发挥非经济支持计划在资优困难大学生发展中的积极作用。

关键词：资优困难大学生；自我主导理论；学习伙伴模型；深度辅导

一、问题提出

高等教育规模扩张为家庭经济困难群体提供了更多受教育机会。1999年以来，我国高等教育的毛入学率直线增长，2022年达到了59.6%，高等教育实现了从“精英化”到“大众化”再到“普及化”阶段的转变。随着教育公平内涵的不断拓展，越来越多的研究开始关注高等教育过程与结果中的不平等。已有研究对于家庭经济困难群体大学生的发展形成了不同的看法。基于“赤字视角”展开的研究认为，取得高学业成就但家庭困难的资优困难大学生（High-achieving Low-income Undergraduates）实现了从“寒门学子”到“教育精英”的身份转变，但资本匮乏与惯习错配会制约他们在大学中的有效发展。后续社会学研究强调个体能动性的力量，提出“优势视角”理论，认为经济弱势阶层子女拥有独特的“底层文化资本”（先赋性动力、道德化思维以及学校化的心性品质），可以助力其在高校中的成长和逆袭。

以上两种不同取向的视角表明，资优困难大学生在进入大学之后，同时面临发展危机与机遇。一方面，他们在大学的“入口”面临着经济、文化与社会资本的“短缺危机”；另一方面，他们有可能凭借自身坚韧、耐劳的特性在“出口”实现超越和突围。这两种视角均未能充分讨论结构对个体能动性的制约，即先赋性要素的匮乏会制约经济困难大学生激活自身资本的意识和主动性。因此，为经济困难大学新生提供各项支持计划可以激活其自身资本，也是为经济弱势阶层学生赋权的重要举措。

高校辅导员是我国高校管理工作的重要组成部分，是培养创新人才强有力的组织保障条件之一。高校辅导员的主要工作在于价值引领，他们是开展大学生思想政治教育的骨干力量，也是高等学校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。2017年颁布的《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》提出要构建物质帮助、道德浸润、能力拓展、精神激励有效融合的资助育人长效机制。在此背景下，提升大学生的能力与素质成为辅导员工作的新要求和新方向。

以辅导员一对一谈话为代表的深度辅导是高校资助育人机制的重要载体之一。深度辅导是指针对受助学生的具体问题进行个性化辅导，为每一名学生的健康成长提供有力支持。深度辅导可能通过两种方式促进资优困难大学生的能力发展。一是提供精英场域的“生存法则”。辅导员可以通过深度辅导将“生存法则”传递给学生，缓解他们在场域转型过程中面临的不适与冲突。二是充当激活学生自身资本的“助产士”。优势视角肯定了资优困难大学生跨文化发展的可能性，强调“优势延迟”效应，前提是家庭经济困难群体大学生拥有的资本在新的场域下是有效的，而这些资本只有被激活后才能发挥效用。辅导员作为与大学生接触最为密切的人，最了解学生成长特点，有可能促进学生自身的发展。

北京大学学生资助中心2018年启动的“燕园起航”项目致力于为经济困难大学生提供全方位的成长支持。该项目聚焦大学一年级这一关键的大学“适应”阶段，提供了学业支持、实践出行、生活融入、深度辅导等一系列综合支持活动。其中，深度辅导活动依托“四年一贯制”导师，通过定期开展活动、一对一谈话等方式助力学生成长成才。相关研究证实“燕园起航”的深度辅导类活动可以显著提升受资助学生的各项能力，弥合经济困难学生与非经济困难学生的发展差距，但是尚未对其影响机制进行详细探讨。为填补上述空白，本研究尝试探究深度辅导项目推动资优困难大学生能力发展的机制，为提升高校辅导员工作质量和保障经济困难大学生实现自我发展提供实证证据。

（一） 自我主导力发展与学习伙伴模型

21世纪高等教育机构面临的挑战是如何在一个日益多元化的世界中为毕业生做好投身社会的准备。自我主导力（Self-Authorship）为此提供了一个新的视角。自我主导力是指“存在于个人内部，能够定义自我信念、自我身份以及社会关系的能力”，最早由凯根（Kegan）提出。美国学者马格达（Baxter Magolda）基于长期的大学生发展跟踪调查，将这一概念发展成自我主导理论，其中包含了三个相互交织的维度：认知维度（Epistemological）、个人内在维度（Intrapersonal）和人际交往维度（Interpersonal）。这一理论认为，自我主导力是学生进行转换性学习并取得学习成果的基础，它的构建需要经历3个过程：服从外部规则、面临十字路口、实现自我主导。自我主导理论整合了学生能力发展的不同维度，把学生的发展看作一个整体的发展，更接近真实个体的发展。

自我主导理论应用于实践才能产生价值。如何发展大学生的自我主导能力是一个关键问题。研究表明，在大学期间，学生和教育者之间的互动关系是促进自我主导力发展的主要手段。马格达基于长期的学生跟踪调查，将师生之间的关系总结为学习伙伴模型（Learning Partnership Model）。该模型基于3个前提：第一，知识是复杂的、是社会建构的；第二，学习者个体是知识建构的主体；第三，学习者在互动的过程中通过分享权威和专家意见来构建自己的知识。在学习伙伴模型中，教育者的地位不是传统的“传道、授业、解惑”的“师”的形象，而是“协助学习、促进发展”的“友”的形象。教育者通过营造一种信任、尊重、包容的氛围，运用“优质陪伴”来促进学生进行反思，为学生个体进行复杂的知识构建和习得转移性知识技能提供帮助与支持。学习伙伴模型强调教育者角色，为发展学生的自我主导力提供了一条切实可行的路径。

（二） 自我主导力发展的影响作用与因素

自我主导力对大学生发展会产生深刻而积极的影响。有学者检验了非裔美国大一新生自我主导力和学习成绩的关系，发现自我主导力可以显著预测学习成绩，其效应甚至超过了学生的背景特征和大学学业准备指标。相似的结论在本土研究中也有体现。解启健运用访谈法和观察法来探索西交利物浦大学学困生的自我主导力发展，他发现自我主导力水平高的学生能够更好地应对学业压力，进而对认知能力、自我认识和人际协调能力的综合发展具有积极意义。此外，自我主导力能够在导生互动与硕士生创新能力和职业成熟度之间发挥显著的中介作用。大量研究也表明，大部分学生在毕业之前都没有达到自我主导的阶段。经济弱势学生在进入大学后，自我主导意识甚至呈现下降趋势。建立与学校权威（如教授、顾问或工作人员）的互动关系是重构自我主导力的关键，经济弱势群体学生既需要个体获得外界规则的帮助，也需要个体理解这些规则、外界的支持与自己想要达成目标之间的关系，二者缺一不可。

学习伙伴模型的运用主要集中在教师教学与学生事务方面。岑逾豪等讨论了学习伙伴模型在“教育研究方法”研究生课程中的应用，强调教师要扮演“协调者”和“促进者”的角色。熊慧等对研究生培养中的导生互动关系的分析发现带有真诚、接纳、共情理解的助益型师生互动会显著促进学生自我主导能力的发展。岑逾豪建构了适切中国大学生发展的“金字塔模型”，教师在学生发展中应该扮演学生学习和成长的伙伴。

综上，以往研究表明自我主导力的发展是学生从“依附”走向“自主”的必由之路。本研究将在以下方面推进学生自我主导力研究。首先，以往研究对学生自我主导力的关注相对有限，对资优困难大学生这一特殊群体的研究更为匮乏。本研究聚焦于该群体，为自我主导力提供了新的视角。其次，本研究试图揭示辅导员在资优困难大学生自我主导力发展中的作用及内在机制，以深化对辅导员角色的理解。再次，以往研究多采用量化方法考查学生自我主导力的发展情况和影响作用，或采用质性方法考察自我主导力的影响因素，本研究采用混合方法，先考察深度辅导的有效性，再深入挖掘其影响机制，以弥补单一研究方法的不足。最后，以往关于学生发展的评测指标相对单一，本研究将更全面地考察深度辅导项目对资优困难学生多维度发展的影响。

二、研究设计

本研究采用混合研究设计。采用先量后质的解释性序列设计，即先通过问卷调查了解深度辅导对资优困难大学生发展的影响效应，再通过对辅导员和参与学生的深度访谈分析具体作用机制，全面回答“可能”与“如何”的问题。量化研究部分在考察深度辅导项目的影响效应时提供具有整体性、代表性的判断，质性研究部分深入剖析结果背后的现实机制、提升研究的丰富性，两种数据在一定程度上可以相互验证，增强结果的可靠性和稳健性。

（一） 数据来源与抽样

量化研究部分的数据主要基于课题组2021年11月开展的“北京大学资优困难大学生发展调查”。该调查采用分层整群抽样和分层随机抽样方法。首先，由于受资助学生数量相对较小，调查将大一年级与大二年级全体受资助学生均纳入调查样本。然后，在具有代表性的5个学部（工学、理学、人文、社科、跨学科）的大一与大二年级非受助学生中，随机抽取一个班级构成本次调查的非受助学生样本。通过线上平台的多轮推送，该调查共回收有效问卷1479份。其中受资助学生612份（大一323份，大二289份），非受助学生867份（大一459份，大二408份）。深度辅导作为“燕园起航”的特色活动之一，其面向的群体为受资助一、二年级学生，因此本研究对612位受助的大一和大二学生进行分析。描述统计分析显示，参与深度辅导和未参与深度辅导学生在入学方式、父亲和母亲职业、父亲和母亲教育、家庭所在地和家庭年收入等方面无显著差异。

质性研究采用目的性抽样原则，从负责2021级学生深度辅导活动的教师中随机抽取4名进行半结构化访谈。访谈的时间从半小时至两个小时不等，过程中根据被访者的回答进一步追问或者扩展，直至没有新的主题出现。此外，为了丰富研究视角并对研究结论进行三角互证。本研究采用滚雪球方式，依据强度抽样原则，选取5名具有较高信息密度和强度的学生进行访谈，学生分别来自中文系、外国语学院、信息管理系、社会学系、地球和空间科学学院。样本学生与辅导员为配对样本。

（二） 数据分析

量化部分的自变量为是否参加深度辅导项目，因变量为一系列的学生发展指标，参考历年首都高校学生调查新生问卷，选择学业表现、通用能力、专业能力、积极价值观为观测指标，变量及操作如下。

1. 学业表现。由学生2021—2022年秋季学期绩点组成，考虑到可比性，参考以往研究，以院校为基础进行标准化处理。

2. 通用能力。由学生自评的同理心（从他人的角度看世界的能力）、包容性（能够尊重和理解他人的不同观点）、团队合作能力、审辨思维能力、外语沟通能力、清晰有效的语言与书面表达能力、发现与解决问题的能力、创新能力、抗压能力等16个题项组成，选项为1到6的定序选择，1表示低，6表示高，量表克隆巴赫系数=0.922，KMO值=0.924，平均方差萃取AVE值=0.612，组合信度CR值=0.835。本研究通过因子分析后合成一个变量并标准化至1~100。

3. 专业能力。由学生自评的知识面和视野、专业领域前沿发展的了解、专业领域的基本知识理论和专业知识运用于实践之中的能力4个题项组成，量表克隆巴赫系数=0.837，KMO值=0.891，平均方差萃取AVE值=0.791，组合信度CR值=0.923。本研究通过因子分析后合成一个变量并标准化至1~100。

4. 积极价值观。由个体主义（从讲社会奉献转向重视个体利益）、拜金主义（有钱就有尊严，有钱就拥有一切）、社会责任（对危害公共利益行为或需要帮助的对象持漠视态度）等5个题项组成，量表克隆巴赫系数=0.798，KMO值=0.774，平均方差萃取AVE值=0.634，组合信度CR值=0.943。本研究反向计分后通过因子分析合成一个变量并标准化至1~100。

控制变量包括其他三项活动（实践出行类、生活融入类、学业支持类）的参与情况、年级、学部、父/母亲是否为优势职业，父/母亲是否接受过高等教育、家庭所在地。

量化数据的分析主要是为了回答“深度辅导是否有效”这一问题。考虑到学生参加深度辅导活动并非随机分配的结果，而是受个人、家庭等诸多因素的影响，需要采用统计方法来剥离“样本自选择效应”才能获得自变量的“净效应”。本研究使用Hainmueller提出的熵平衡法（Entropy Balance）。这种方法采用熵平衡法产生的权重对样本观测进行加权，使得加权样本中的对照组协变量的样本矩与处理组协变量的样本矩达到平衡，最终使得协变量分布达到组间均衡。研究者也使用PSM多种匹配方法进行了稳健性检验。学生在大学中的发展是一个阶段性过程，一年级的学生更多面临“适应”危机，二年级的学生更多面临“转折”危机，因而深度辅导的影响效应可能存在年级的异质性。本研究在全样本回归的基础上，以年级作为分组变量进行分样本回归，以揭示深度辅导对不同年级学生发展影响的异质性。

质性部分的研究借助MAXQDA软件对访谈数据进行编码分析。编码过程包括：①转录访谈录音、深入阅读资料，整理录音稿15万余字；②通过开放编码对访谈文本进行分类，将学生自我主导力发展的因素反复进行比较，形成23个初始概念；③对每个学生自我主导力发展具体原因的表述内容进行分析，并利用主轴编码构建类别间联系，形成10个意义类属的初始范畴（陪伴、被看见、恰当时间、个人化叙事、同类、情感共鸣、理解、信任、提供信息、能力提升）；④通过选择编码以识别核心类别，进一步对10个初始范畴进行凝练和概括，最终形成3个具有统摄性的主要范畴（“看见失落”“共情”作为基础、“授人以鱼”与“授人以渔”），回答深度辅导如何促进学生发展这一问题。具体过程可参见表１。

三、深度辅导是否有效

本研究运用普通最小二乘法（OLS）和熵平衡法来估计深度辅导活动对学生发展的影响效应。熵平衡法的结果具有一定的稳健性，且表2呈现了总样本回归结果。在控制相关变量后，研究发现深度辅导活动能够显著提高学生的通用能力和专业能力，对学业表现和积极价值观无显著影响。具体来说，与未参加深度辅导的受助生相比，参与深度辅导的受助生在自评通用能力方面显著更高（高3.258标准分）。这表明接受深度辅导学生对以个人同理心、包容性、团队合作能力、审辨思维能力、外语沟通能力、清晰有效的语言与书面表达能力、发现与解决问题的能力、创新能力等衡量的通用能力的自我评价更高。与未参加深度辅导的受助生相比，参与深度辅导的受助生在自评专业能力方面显著更高（高3.605标准分）。值得注意的是，深度辅导对提升学生的学业表现和积极价值观有正向但不显著的影响。以上发现表明深度辅导能够有效促进“双一流”建设大学中资优困难学生的能力发展，与项目设计目标一致。

表3呈现分年级的回归结果。对一年级新生来说，深度辅导的积极效果更显著，能够显著发展通用能力、培养积极价值观和提升专业能力。对二年级的学生，深度辅导的价值在于提升学业表现。二者差异的原因可能在于不同年级学生自我主导能力的发展水平不同。大一新生刚进入校园，每日感受着新环境带来的文化冲击，能力与价值观的重塑尚还依赖于外界权威，参与深度辅导项目能使其获得较强的个体增益。大二学生已发展出一套在精英场域适合自己生存的法则，在能力与价值观上表现出较强的自我主导力，深度辅导对其影响不太明显。

四、深度辅导何以有效

量化研究证实了辅导员深度辅导对资优困难大学生发展的积极意义，但要回答何以有效这一问题仍需采用质性研究方法。本研究对5名学生和辅导这些学生的4名辅导员进行了半结构化访谈。通过对访谈内容的编码分析，结合学习伙伴模型，总结出3个深度辅导发挥作用的关键机制。

（一）“看见失落”：精准陪伴与情感“修复”

西方教育社会学理论中，教师往往被视为中产阶级文化的守护者，他们倾向“自由奢侈品位”、排斥“实用需求品位”，在学校场域的教学实践中扮演着社会文化再生产的守门员角色。与优势阶层子女相比，经济弱势阶层子女与教师的关系更差，他们时常在交往过程中感受到不公平、双方存在交流障碍且对人际互动中的回应感知存在偏差。因此，弱势阶层子女与教师的交往往往是被动且局促的，他们经常就像名花名草，等着别人来赏识或提携。

面对家庭经济困难群体在人际交往方面的窘境，学习伙伴模型要求教育者实现从控制者、监督者到支持者、陪伴者的角色转变，并在此基础上促进大学生自我主导能力的发展。这一角色转变的关键在于辅导员能够精准识别学生的需求，并及时予以反馈，促进弱势阶层学生自我主导力人际维度的发展。本次接受采访的一位学生曾这样描述自己接受深度辅导的内心体验，“可能我真的遇到了问题并不会去找辅导员，但辅导员发现了，比如说可能看到我发了一个很负面的朋友圈或者留意到我在某个活动上状态有些不对，这个时候他来找我对我来说是一个很珍贵的体验。”（S-F-1）

已有研究发现，经济弱势阶层学生与公共机构的关系更加疏离。深度辅导项目为受助学生提供了成长的陪伴，让他们感受到教师关注的目光，进而发挥一种“看见”的力量。“我觉得（深度辅导后学生）其实还有一个心态上的改变，就是他们会觉得自己是特殊的，是有人管我的，会有很多人来帮助我，学校是很重视我的，就是会有一种信念吧。”（T-F-1）

生命历程理论强调“恰当时间”（Timing）原则，认为对某一生活事件的适时回应甚至比解决事件本身更具有意义。辅导员在深度辅导的过程中，能够充分利用恰当的时机进行辅导，成为学生成长的陪伴者。“有的时候你就是那个时刻需要他，也许过了那个时间，你情绪过去了，他就没有那么重要了。”（S-F-1）因此，掌握“看见”的时间是提高深度辅导效率的关键。

本次受访的辅导员大多掌握一套预测学生“失落瞬间”的方法。“我知道最近A期中刚考完了，就突然回去找他一下；我知道B是球队的，他们今天新生杯比赛输了，所以我就特意在他那个晚上找他一起吃饭……你得在不同的节点把握每一位同学的情况，做深度辅导的话才能有效果。”（T-M-1）以上的方法主要依赖于辅导员自身极强的觉察力和主动关怀的动机。可见，深度辅导不仅需要教师具备“看见”意识，且对教师的实践技能提出了较高的要求，精准陪伴才能提高情感“修复”的效率。

（二）“共情”作为基础：教师个人化叙事的力量

“双一流”建设高校中的农村籍学生通常将自己视为“阶层旅者”或“文化上的外来者”。这些学生与他人的相处需要经历一个“同类确认”的过程，过强的精英元素加持会导致识别失败，进而加强资优大学生的距离感。

例如，当专业课教师建议受访者（S-M-1，生源地河南农村）去意大利找工作时，他这样形容自己的感受，“因为他自己一直是生活在大城市的，他在国外也有很多那种的机会，但是在我生活的环境中，这是不能够达到的……就是那种上流社会的人跟我一个下层阶级的人说话（的感觉），我感到非常不适”。

共情成为辅导员在深度辅导中常用的交往方式，帮助他们得到受助学生的“同类确认”，缩小与其他学生的距离感。这一点在本次受访的辅导员中也被反复提及，“辅导员的一个看家法宝是共情，就是你得实现情感的共通……”（T-M-1）

教师个人化叙事是传达共情情绪的一种重要方式。当学生意识到自己所陷入的困境与危机并非个例并且能够被理解的时候，他们会有更多的勇气与辅导员进行交流，并主动走出这种困境。当提及深度辅导过程中印象深刻事情的时候，受访学生S-M-3提到，“大一的时候主要是学习方面的（困难），然后辅导导师就要求我认真听课，还说他自己本科的时候成绩也不是特别好，他就那样跟我讲，把过来人的经历跟我讲，我觉得还真是挺好的。”

共同的经历有利于打破辅导员和受助学生之间的身份隔阂，让学生感知到教师从“旁观”到“在场”的转变。贫困经历作为一种群体共性，在深度辅导过程中能够迅速被学生识别和接纳。本次受访的辅导员表示，自己作为困难生的经历给深度辅导工作带来了直接的影响，使得学生更容易产生共情，并将辅导员接纳为支持者，营造一种信任、尊重、包容的氛围。“我觉得经历是一种最直接的证据，就是让别人能够更相信你。我记得当年我们这个起航小组第一次见面的时候，我跟大家讲我也是受资助的同学，哇，好多同学那个眼睛都亮了一下，就是他们好像突然看到了自己以后可以成长的样子。所以我觉得我自己本身是困难生的这个经历对于我做这些工作是有很直接的帮助的。”（T-F-3）

总之，深度辅导作为一项涉及情感交流的非经济资助项目，其效果强依赖于师生双方的关系。从“设防”到“掏心窝子”的情感转变，辅导员的共情、体谅是关键，而教师个人化的叙事加速了这一过程。

（三）“授人以鱼”与“授人以渔”：深度辅导中的组合策略

“授人以鱼不如授人以渔”是教师教学过程中的共识，这一价值判断在深度辅导过程中被重新建构。当谈到深度辅导的定位时，受访的辅导员和学生都突破了认为深度辅导仅能提供情感支持的认识，提出深度辅导可为学生提供多维度的发展支持。

建立与学校权威（如教授、顾问或工作人员）的互动关系是重构自我主导力的关键，因此通过“授人以鱼”可以快速帮助受助学生接触相应的资源。弱势群体学生要想取得成功，需要个体获得外界规则的帮助。辅导员充分意识到受助学生需求的复杂性，力图为他们提供情感、信息和资源等多方面的支持。“我觉得（深度辅导）是一种全方位的支持，提供资源、信息也很重要。”（T-F-1）信息和资源成为本次访谈中的高频词。辅导员T-M-1用“单薄”“单一”和“单纯”3个词来形容自己在深度辅导活动中接触的学生，“他们想法简单且没有其他力量的支持，给自己选择的路非常狭窄。”

资本的匮乏限制了资优困难大学生对于未来的想象力，即便他们已经踏入精英高校，但是在毕业规划上还是会选择一些传统且相对保守的道路。此时，若辅导员及时帮助学生突破认知的误区，可以促进他们认知维度自我主导力的发展。“（他们觉得自己）肯定不会出国，这条路就是死的……我还是鼓励他们去看一些交流的项目，这不是一个完全不可能接触的项目，学校会有支持，他们要是出去待个半年的话，这就是人生阅历上很丰富的一笔，我愿意把这些东西都告诉他们。”（T-F-3）这个过程可以被描述为辅导员通过提供信息的方式激活学生自身的资本，进而让学生得到更好的发展。

如果说“授人以鱼”在深度辅导中表现为信息赋能，那么“授人以渔”则表现为培养学生寻找这些信息的能力。“你得学会授人以渔，教他方法，让他们在掌握方法的过程中去融会共识，这样才能正向激励到他们。”（T-F-3）

通过提升学生寻找信息等资源的能力，辅导员在深度辅导中以伙伴的姿态提升了学生认知维度的自我主导力。学生S-M-1这样描述他在深度辅导过程中的收获，“辅导员让我多去外面转转，教我怎么坐地铁，而且他会举一反三，不是告诉你坐地铁后其他的东西就不说了。”学生S-F-1这样描述自己升入大二后的变化，“我对自己的情况和实力有了一个更明确的认知，知道遇上问题可以先尝试自己检索，而不是一味地咨询老师。”可见，辅导员在深度辅导过程中的“授渔”意识，可以助力学生发展自我主导能力，从而使其得到长久的发展。

“授人以鱼”与“授人以渔”通常被视为工具理性与价值理性的碰撞，前者因不能发展人的长期能力而处于劣等地位。但是在访谈中，辅导员并未对二者进行价值判断，而是强调在深度辅导过程中二者存在策略组合关系，需用综合使用来促进学生的发展。“让学生意识到从哪里能找到信息是重要的，但是这需要一个过渡的阶段，在大一一进来他很容易出状况的时候给他丢信息，这还是一个必要的操作，你如果从一开始，在学生还没培养起信息获取习惯的时候就只告诉他方法，我觉得可能得有1/3的小孩得受点苦，就又会把我们想要缩小的差距拉开。”（T-F-3）可见，学生自我主导能力的发展不是一蹴而就的，深度辅导项目的开展需要辅导员讲究组合策略。

五、结论与讨论

本研究以北京大学学生资助中心“燕园起航”项目的深度辅导活动为切入点，以自我主导理论和学习伙伴模型为框架，通过混合方法分析了非经济支持活动对资优困难大学生发展的影响和作用机制。

本研究的量化分析显示，个性化深度辅导能有效促进学生各方面的发展，且这种影响效应存在年级差异。总样本回归中，参加深度辅导可显著提升学生的通用能力和专业能力。分样本回归显示，一年级学生能够从深度辅导中获得通用能力、积极价值观与专业能力上的增益，而二年级的学生主要获得学业成绩上的提升。这一发现与自我主导理论相呼应，经过一年的深度辅导，大二学生不再依赖于外部资源来发展自己的能力，而是更加听从于自己“内心的声音”，实现了从“依附”到“自我主导”的转变。

质性研究分析表明，“看见”“共情”“授人以鱼”与“授人以渔”的组合成为辅导员进行深度辅导的三大策略。辅导员的主动“看见”能够赋予资优困难大学生一种情感的力量，而辅导员能在恰当的“失落瞬间”看见能放大这种效果。“共情”是突破学生心防的关键，相似性的背景与个人化的叙事可以增强辅导员的感召度。在深度辅导的过程中，以信息为代表的“鱼”是赋能资优困难生的关键，可以直接弥补受助学生信息资本的不足。以能力发展为代表的“渔”则能助力学生形成寻找资源的能力，弥合与优势阶层的信息和资源差距。以上三大策略的运用反映了学习伙伴模型在深度辅导项目中的运用，教育者实现了从监督者、管理者到陪伴者和支持者的角色转换，进而才能让学生在亦师亦友的关系中发展自己的自我主导能力，最终实现真正的脱“贫”。

本研究结果不仅证明深度辅导是促进受助学生发展的有效途径，而且表明以学生自我主导力发展为目标的深度辅导项目可以构建出积极的学习伙伴关系，并由此促进学生的全面发展。上述发现与岑逾豪、孙晓凤以及熊慧和杨钋的研究结论一致，即辅导员可以通过深度辅导项目形成与受助学生之间的真诚、接纳、共情理解的助益型师生互动关系，成为学生发展的“协调者”和“促进者”，从而促进学生自我主导能力的发展。

近年来，“寒门难出贵子”成为社会痛点问题之一，资优困难生在大学的发展受到社会各界的瞩目。从“寒门子弟上大学”到底层文化资本的逆袭，当前研究愈发关注“金榜题名之后”寒门子弟在大学中的发展。本研究在前期研究基础上，重新审视了精英型院校从“保障型资助”到“发展型资助”转变过程中，以深度辅导为代表的非经济支持方式对受助学生的影响机制。本研究提出，发展型资助的核心是促进受助学生从“依附”走向“自我主导”，激发其潜在的内在自主意志、重构自我主导能力，实现真正意义上的高质量发展。辅导员可以在这个过程中发挥积极作用，基于学习伙伴模型的深度辅导是迅速提升受助学生自我主导力的有效途径。

来源：永大英语