摘要：《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版英语课标”）指出：英语课程要践行学思结合、用创为本的英语学习活动观，秉持在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新的学习理念，倡导学生围绕真实情境和真实问题，激活已知，参与指向主题意义探究的学习理解、
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《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版英语课标”）指出：英语课程要践行学思结合、用创为本的英语学习活动观，秉持在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新的学习理念，倡导学生围绕真实情境和真实问题，激活已知，参与指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、循环递进的语言学习和运用活动。英语学习活动观强调以语篇为依托，以活动为中介，引导学生在“做事情”的过程中经历认知建构和意义探究的学习过程。“活动是课堂中学习者学习和尝试运用语言理解与表达意义的基本依托形式，是培养学生文化意识，发展多元思维，形成学习能力的重要途径。”有效设计与实施学习理解、应用实践、迁移创新三类学习活动，是落实课程内容，培育核心素养，实现学科育人的关键抓手和重要途径。
但是，在教学实践过程中，仍然存在学习活动多而不实、实而不深的问题：一是设计层面，学习活动数量过多，活动之间的层次关联和内在逻辑不清，难以形成系统化的活动结构；二是实施层面，教师多关注学生与文本之间的个体化互动，忽略学生与教师、同伴等其他主体之间的社会性互动，从而导致学生在活动参与的过程中仅仅习得学科知识本身，缺乏对学科概念、探究方式以及学科思维方式的全面理解和深度实践。同时，在活动推进过程中实施的评价普遍存在评价维度和评价主体单一，评价结果反馈不及时、不准确的问题。因此，本文以译林版小学英语四年级下册 Unit 5 Seasons“Story time”阅读教学为例，从构建活动结构、推动活动过程、开展活动评价等方面探索英语学习活动观的创新实践路径。
一、统整：以目标为引领，构建系统化的活动结构
格朗伦德和布鲁哈克特在《设计与编写教学目标》中指出：“教学目标能够为学生的学习提供指导方向，能够为教师选择教学方法和教学材料提供依据，能够帮助教师制定评估工具、解释评估结果。”教学目标在教学活动中具有核心地位和引领作用。构建高阶统整的目标体系，开展可操作、可测量的目标叙写是确保学习活动结构系统化的基础性工作。英语学习活动观强调整合性学习，在高阶统整的目标引领下构建系统化的活动结构，有利于提升活动本身的实效性以及活动之间的关联性和递进性。以英语学习活动观为指导，Unit 5 Seasons“Story time”阅读教学活动设计见表1。
首先，以单元主题为统领，从what、how、why三个维度研读语篇，能有效连接语言知识和文化知识，形成素养导向的教学内容。
其次，对照2022版英语课标一级学业质量标准，提取关键行为动词，如思考、模仿、仿写、同伴参与，聚焦语言基础、知识经验、学习方式和价值观念四个维度做学情分析，精准锚定学生的已有基础和亟待突破的重难点，在此基础上进一步开展单元目标、课时目标和学习活动的一体化设计。一方面，单元目标向上对接学业质量标准的内容要求，向下统领课时具体目标，形成上下贯通的分级目标体系。如学业质量标准提出“能参照范例，仿写简单句”，单元目标2设定为“制作季节卡片，并在班级内用目标语言展示、介绍”，课时目标4则设定为“仿写小诗，描写自己最喜欢的一个季节，并在班级内展示”，课程目标通过单元目标和课时目标的递进转化得以贯彻落实。
另一方面，聚焦课时目标设计“学习理解、应用实践、迁移创新”三类相互关联、循环递进的学习活动，有效支撑课时目标的达成。如围绕课时目标1“在看、听、说的过程中，获取、梳理四季天气特征与常见活动”，设计四个学习理解类活动：通过视频导入激活学生已有知识经验，师生共读、梳理春天的天气特征和典型活动，小组合作获取、梳理夏、秋、冬三个季节的天气特征和典型活动，依托小组汇报概括整合上述信息，尝试建立信息间的关联。
最后，目标叙写紧扣“行为主体、行为表现、行为条件、表现程度”四个维度，清晰刻画学生综合素养的具体表现。如学生作为行为主体，通过获取、梳理、诵读、表演、表达、阐述、仿写、展示等具体化、外显化的行为动作，以“教师帮助”或“自我习得”为行为条件，完成一个或四个季节的描述与分享。这样的目标表述方式能有效厘清谁来做、做什么、怎么做、做多少的问题，具有强学科性、可操作性且便于测量的优势特点。
二、联结：以社会情境为支撑，推动进阶化的活动过程
在活动参与过程中，学生作为学习主体，不仅需要与文本、资源、环境等学习要素相互作用，还要在社会情境中聚焦某一具体任务，和教师、同伴等其他主体，依据分工、规则，借助认知工具开展行为互动和观点交流，根据“认知差异对原有个体认知进行调整、修正、补充、优化”，充分发挥个体建构和群体建构的双重作用，实现更高层次的认知、情感、思维等方面的协同发展。为强化社会情境，助推群体建构，我们进一步明确了活动内容、活动组织形式、所使用的工具、资源以及活动效果评价。
（一） 学习理解类活动设计
学习理解类活动主要基于语篇开展感知注意、获取梳理、概括整合等学习活动，引导学生建构知识，理解语言所表达的意义。围绕学习目标1，我们设计了四个学习活动（见表2），以歌曲导入创设主题情境，激活学生已有知识经验，帮助学生在已有认知经验和学习主题之间建立关联，形成学习期待。通过整体听看视频，师生共读“spring”部分，获取梳理文本信息，以学生口述、教师板书的群体建构方式，共同生成“weather、activities、feelings”三要素的文本结构。教师引导学生概括、整合，进一步加工信息，完成学习单上的思维导图并开展小组讨论，完成小组汇报。在此过程中，学生不仅完成了个体与文本、工具的互动，而且在小组合作过程中运用情感策略和交际能力展开认知互补、情感交流等深度互动。教师依据汇报结果适时增加本地域的特色季节活动，关联真实生活，帮助学生建立信息关联，深刻体会与主题相关的文化知识，准确理解语言所表达的意义。
（二） 应用实践类活动设计
应用实践类活动深入语篇开展描述阐释、分析判断、内化运用等学习活动，帮助学生内化知识，促进知识向能力转化。围绕学习目标2和目标 3，我们设计了三个学习活动（见表3）。在理解文本内容的基础上，教师引导学生深入分析语篇结构的具体表征，如语篇分为四个小节，每个小节都由四个句子构成，分别按照“weather”“activities”“feelings”三个维度依次描述四个季节，由此师生共同总结语篇结构的特点，即语言工整、内容一致，具有儿童韵文的典型特征。为加深学生的情感体验，教师导入不同类型的背景音乐，让学生伴随韵律尝试描述、阐释语篇内容。通过集体朗诵、两人组朗诵以及个别朗诵等多种方式，学生基于原有认知结构拓展语言，并加入眼神、动作、神态等个性化表达方式，进一步内化语言知识和文化知识，加深对四季之美的意义理解。在充分体验的基础上，学生表达对四季的认识和看法，如“colourful seasons”“different seasons”“beautiful seasons”等，结合实际谈一谈自己最喜欢的季节，并阐述原因，教师引导学生运用所学内容在真实情境下进行个体表达。
（三） 迁移创新类活动设计
迁移创新类活动超越语篇开展推理论证、批判评价、想象创造等学习活动，教师引导学生运用所学知识创造性地解决新情境中的问题，理性表达观点，促进能力向素养转化。围绕学习目标4，我们设计了一个学习活动（见表 4）。学习单给学生提供小诗结构和相关词库，如“mild、wet、dry”等 天 气 类 词 语 以 及“see flowers、eat watermelons、pick apples、eat hot pots”等活动类词语。学生通过分析和思辨，选取符合自己仿写需求的相关天气和活动进行小诗创作，进而多角度地认识四季，加深对主题意义的理解。通过组内交流进一步完善小诗内容，比如修正拼写错误，增加描述词汇和句子等，创造性地解决新情境中的问题，在全班分享后结合教师评价和学生互评，进一步形成多样化的方法策略和正确的价值观念。
在三类学习活动中，学生与教师、同伴等其他主体形成学习共同体，依托规则、分工、合作等产生互动，不断修正、完善个体认知结构，形成完整开放的认知网络。在合作交流的过程中，学生经历社会情境支撑下的行为参与，不仅习得活动本身，而且学会了参与活动的实践方式和思维方式，有利于形成问题解决的综合性品质，实现心智灵活性和可迁移性。
三、深化：以证据驱动为核心，开展多维度的活动评价
学生在参与活动过程中的语言习得、意义建构完成程度以及学习体验的获得程度等，需要教师实施素养导向的多维评价。“素养导向的日常教学评价要与日常教学活动的目标和学生的学习活动紧密联结。”在实践过程中，教学评价可提炼出三个关键词：素养导向、证据驱动、结果运用。
素养导向强调依据学习目标，评价学生在活动过程中的参与程度和投入程度，对任务的反应和完成程度，在解决问题过程中的能力和情感发展水平等。如在学习理解类活动“小组合作，自学其他三个季节，并完成汇报”中，教师通过观察学生在合作过程中的参与程度、语言表达情况、协调沟通能力来评价学生的学习行为、方式和表现，在关注学习目标，即“在看、听、说的过程中，获取、梳理四季的天气特征和常见活动”达成度的同时，综合考量学生在语言能力、思维品质、文化意识、学习能力核心素养四个方面的协同发展情况。
证据驱动是指教师通过观察、倾听、提问、追问、测试等方式，收集学生在活动过程中的语言表达、汇报展演、文字书写等相关学习证据，依据学生的具体表现给予及时的、有针对性的反馈与评价，避免空泛、笼统的单一评价。使用认知工具是收集证据的重要渠道，如本单元教学通过思维导图学习任务单（如图1），引导学生在获取、梳理文本信息后完成导图建构，以导图为载体开展小组讨论和小组汇报。教师通过查看导图或实物投影，针对导图的内容完整度、信息分支的逻辑性和关联性、学生语言表达的准确度、流畅度，学生书写的正确程度和规范程度等，开展有针对性的评价反馈。
在设计学习任务单时，还可以增加自评、互评环节，引导学生开展主动反思、自我评价和同伴互评。多主体参与有利于实现评价的全面性和灵活性，同时促进学生元认知策略和情感策略的协同发展。
结果运用是指充分发挥评价的诊断和促学作用。首先，教师要提供针对性强的描述性评价结果，让学生明晰自己学习进步或学习困难之处；其次，教师要根据评价结果，及时调整下一阶段的学习活动、学习方式等，确保学习目标的有效落实；最后，在结果运用时，教师要尊重个体差异，用发展的眼光评价学生，多着眼于学生个体的原有基础开展增值性评价，促进学生获得英语学习的积极体验和意义增值。
运用英语学习活动观开展教学实践，我们还应该注意以下三点：一是按需推进学习活动。三类学习活动在整体架构上是由浅入深、循序渐进的，但并不是固化模式下的“学习理解—应用实践—迁移创新”的单向进阶，教师可以根据语篇内容和学情需要多次、双向、循环推动学习活动。二是合理调控活动分布。以单元为单位根据语篇教学时序适当安排三类活动的占比，如第一课时的语篇教学，学习理解类活动占比较大，迁移创新类活动占比较小，而在第四课时的语篇教学中，迁移创新类占比有所增加，应在单元整体观照下合理安排活动分布。三是强化学生行为参与和群体建构。充分发挥学生在活动中的主体作用，提高个体认知的建构质量和学习共同体的互动效能，共同指向核心素养的发展和育人目标的达成。
（本文首次发表在《江苏教育研究》2024年第8期）
来源：永大英语