摘要：教师身份建构是教师生涯与专业成长历程的重要反映,也是理论研究的难点与热点问题。教师身份建构存在结构取向和叙事取向两种理论视角。结构取向立足于社会结构性因素的影响,从制度规范的约制、教师在实践共同体中的角色身份感知和身份实践、反思例行化行动以发现自我这三种角度探

沈晓燕 王国明

摘要：教师身份建构是教师生涯与专业成长历程的重要反映,也是理论研究的难点与热点问题。教师身份建构存在结构取向和叙事取向两种理论视角。结构取向立足于社会结构性因素的影响,从制度规范的约制、教师在实践共同体中的角色身份感知和身份实践、反思例行化行动以发现自我这三种角度探析教师身份建构的历程。叙事取向强调分析身份建构的心理过程,重视对教师体验与意义建构的分析,或以教师与公共话语的对话为依据,或以教师的生涯故事与关键事件为主线,或以自我对话理论为基础,以解析教师实现自我身份认同的脉络。两种理论取向揭示了教师身份社会性与个体性的张力,解释了教师身份建构的多元路径、多维结果取向和内在丰富性,对公共政策实践、教师个体生涯发展,以及教师身份研究有借鉴和启发价值。

关键词：教师身份；身份建构；结构取向；叙事取向

身份建构凝结着教师对价值与意义的体验,汇集着外部规范要求与内部意义产生的协调与冲突。[1]了解、解释教师的身份建构历程,有利于探究教师专业成长路线与困境,为教师专业发展提供借鉴。教师建构其教师身份的路径或过程常常被视作“教师的秘密”,很难被外部观察者或研究者所揭示。教师身份建构既是特定社会结构下的一种社会行动与实践,也是教师个体基于叙事的一种建构与重构。[2-3]“社会行动可以通过叙述体现出来,而个体如何叙述自己的身份又会进一步影响其社会行动,叙述与社会行动两者互为前提。”[4]47因此,通过了解教师在特定社会结构的行动与实践、教师的叙事及其背后的意义建构,可以帮助人们探究教师的身份建构历程与脉络。这在理论层面形成了结构取向和叙事取向两种分析视角。此二者对教师身份建构的分析与解释路径是怎样的?对认识教师的身份建构历程又有怎样的启发?这是本文尝试梳理和解决的问题。

一、结构取向的教师身份建构

教师身份建构首先是在社会实践过程中进行的。重视社会结构性因素对教师身份建构的作用,并由此考察教师身份建构的动力和路径,是结构取向分析路径的主要特点。依据对教师身份建构产生影响的社会结构性因素的差异,结构取向又形成了不同的分析视角。

(一) 社会身份的视角:制度规范下的教师身份建构

这一理论视角关注教师社会身份认同形成的过程,社会身份具有社会性和制度性特征,反映个体与更广泛的社会结构之间的关系。[5]教师身份建构即是让自身言语和行为逐步符合社会制度规定和期望的过程。特纳认为,个体通过社会范畴化的过程,将自身置于群体范畴里,发现与群内成员的相似性,或将群体范畴置入自己的头脑之中,进而通过比较做出与群体范畴相符的行为。[6-7]通过社会范畴化和比较,教师明确自身与群体的关系,将自身作为特定群体范畴的成员而赋予自身意义。[8]204因此,关注教师在教学过程中形塑、发展、建立规范性身份的过程,可以获得教师身份建构的具体细节。特别是教师获得群体归属感的关键事件尤其值得关注,[4]39因为群体归属感的变化反映出教师身份建构的脉络。

社会身份视角通过梳理在制度规范的作用下教师融入群体的过程,完成对教师身份的考察,这使得它具有社会立场的特征。[9]身份建构的考察重点是教师身份实践的生态系统,[10]即教师在社会空间中的身份位置以及相应的实践规范和传统。教师职业的专业伦理和规范为教师提供了身份的参照,它往往是教师实践的重要依据。同时,教师也会对自我身份进行重构,有些时候,制度的不合理以及教师对其进行的反抗也有可能使教师的身份建构走向异途。[11]因此,制度变迁与自我重构为分析身份建构提供了两条基本路径。[12]制度变迁作为观察坐标,呈现了社会对个体身份期望的调整与变化,自我重构则如同航行轨迹,表明了个体与这一身份的社会期望进行互动调适的过程。

社会身份视角由于站在社会的立场,所以潜在设定了制度自然存在规范力量和示范引领作用,但教师生涯不仅仅是制度化实践,更是本土化实践。即使是相对完善的制度设计,其在运转过程中也可能因人为因素而诱发相关的变化,导致其规范引领价值付之阙如:不再是群体的实践规范,也不完全契合于教师身份实践的生态系统。在这种情况下,社会身份视角可能导致认识教师身份建构成为一厢情愿的幻象,即教师对制度规范采取敬而远之的态度,而依据真实存在的群体实践规范进行身份建构。

(二) 实践共同体的视角:角色身份感知下的教师身份建构

除了社会公共制度规范对教师身份建构的作用,教师身处的学校以及相应的角色安排对其身份建构也有重要影响。博克与斯特莱克倡导的角色身份理论侧重从“角色身份感知”分析组织结构对个人身份建构的影响。[4]25角色身份是行动者在践履一个角色时赋予其自身的意义。这一意义是指对“承担特定角色意味着什么”的认知,其内涵既有规范化或共享的成分,也有独特或特殊的成分。[8]203-223教师通过对“我承担某种角色的意义和价值”的解释而形成对“我是谁”的解答。

温格认为“一个实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解”[13],它规定了特定活动系统中的社会关系。[14]学校作为教师学习、实践参与的重要场所,[13]其中的同侪互动、师生互动构成了教师角色身份感知的重要场域。布迪厄认为,职前和在职的教学场域是教师建构职业认同的重要情境。[15]场域是有边界的真实存在,它划定了教师在职业生涯中所常遇的人际互动的类型,呈现了权力、资本、惯习、制度、规范对教师产生规训的真实方式,也决定了教师的专业资本转变为身份实践的可行路径。学校、教研组等赋予教师社会行动的场域以真实的图景,教师因实践参与其中,不断探求自身身份的意义和价值。这种意义探求可能会促生卓越的教师行动,这些行动也许并不是组织规范的内容,如有的教师可能为了改善学校的育人环境而主动带领班级学生种树养花等。通过这些实践,教师强化了“学校是家,我是主人翁”的身份认同。

参与多元化的社会文化实践对教师的专业身份发展至关重要,教师的实践是不断学习的过程,学习则是使教师身份具有内在丰富性的重要途径。[16]学校这一实践场域为教师身份认同的多元共生提供了可能,有助于促进教师由个体身份向集体身份的转变、由单一身份向多元身份的转变。[17]如在学校中,因教学而结成的师生关系是教师身份建构的重要活动,但除此之外,教师因有效参与学校管理而获得学校主人翁的身份认同、因与同侪合作(教学合作、科研合作等)而获得学术同伴身份、因帮助学困生的成长而获得良师益友身份等,都会加深其对教师身份所蕴含的丰富价值与意义的理解与体验。当然,也有部分教师因为学校环境原因除了课堂教学很难有效参与学校公共生活, 出现“下课就走人”“推诿责任”“积极的不作为”等现象,导致其身份体验日益僵化,角色身份日益单调,不利于其职业的持续发展。[18]

与社会身份视角相比,实践共同体视角具有明显的本土化立场。后者将教师的身份建构与其学校组织生活紧密结合。它的意义是明显的:一是把环境因素纳入教师身份建构的视野,解释了在民主作风浓厚的学校以及科层体制严苛的学校中,教师实践身份的习得何以不同;二是从共同体实践的角度赋予教师身份以动态的内涵,而不仅仅将教师身份视为制度规范下的静态样貌,从而避免了使教师背上身份实践的道德包袱——这一道德谴责倾向于认为,教师身份体验与意义建构出现问题是其没有按照制度规范积极践履的结果;三是实践共同体视角已显现出对教师能动性的重视,这意味着即使学校组织可能为教师身份实践带来不利影响,教师的积极参与和能动性发挥仍有可能助力其获得丰富的身份体验。

(三)“结构—行动”的视角:例行化行动中的教师身份建构

当社会结构或实践场域不为教师所认可,或者持续产生消极影响时,教师是如何进行身份建构的?“结构—行动”视角的身份建构理论即是对这一问题的回答。它把教师的主体意识和能动性视为教师身份建构的关键动力。

在现实中,教师身处的教育区域或学校场域很多时候强调统一性与一致性,这可能会威胁教师在社会空间中的积极定位。[10]在这种情况下,教师表现出例行化的一面,但也会通过自身的选择和行动建构真实的自我。因为在个体的选择和行动之前,不存在“身份”一词,“身份是由个体的选择与行动构成的”[19]。吉登斯的结构二重性理论认为,社会结构既是个体能动行为不断建构的结果,同时又是这一结果产生的媒介。行为者在具体的实践情境中,一方面可以充分利用结构所提供的各种规则与资源为其自主的能动行为拓展可能空间;另一方面,又被结构不断地提出种种限制性要求。[20-21]这一论点也启发人们从“结构化力量”与“教师自主行动”二者互动的角度去探究教师的身份建构。

由结构化力量规约的个体例行化行动不是个体社会实践的全部,在行动者身上往往还会存在着特定的心理体系以满足个体的本体性安全需要,后者始终激励教师去发现、实现本真自我。在稳定安全与充满保障的实践环境下,教师发现自我的过程可能与例行化行动高度重叠;在相反的情况下,个体的人格发展也会建立起相应的防御机制,吉登斯称之为“个体行动的保护壳”,包括反思性监控、实践意识和话语意识。[22]反思性监控体现教师对例行化行动保有的自主反思的意识;实践意识则是教师对常识化理性的坚守,如在具体的情境中教师按照不言自明的合理逻辑开展实践行动,实践意识的持续是以反思性监控为基础的;话语意识是教师对自身合理化实践进行价值阐述的潜在能动性的反映。

在环境条件或社会结构与教师的意义建构相冲突时,教师行动的保护壳体现为持续的反思能力和富有能动性的实践,这时教师身份实践与身份建构表现出“脱域性”特征。“脱域性”是现代社会中信任关系的一种样态,即个体脱离地缘、血缘、场域等因素,而从保障其自身能获得充分的心理回报的角度自然结成的信任关系。[23]当教师所在的微观环境如学校环境的信任与互动关系对其不利时,教师可能依据其基本的教育信念、专家的言论或其他优秀教师的示范开展教育行动,即便这种教育行动是其学校的领导、同事所不认可的。在外部的结构性压力下,教师仍会根据自身的意义建构而践履不同的身份,导致教师队伍分化为领头羊、适应者、冷漠的流浪者、愤世嫉俗的怀旧者等不同身份类型。[12]另外,教师情绪作为常被学校忽视的重要实践要素,也在教师的身份践履中发挥着重要的调节与协商作用,并成为教师身份建构的重要动力。[24]

当然,以发现自我、反思性实践为路径进行身份建构也有其风险。教师在学校实践中所遵循的教育信念或信奉的专家言论可能存在碎片化的问题,也无法给身处具体任教环境中的教师以持续的支持,进而可能导致教师身份实践的无力感、身份建构的不确定性等问题。

二、个体叙事取向下的教师身份建构

近些年来,以叙事和对话为分析视角的身份建构理论日益引起重视。研究者认为,自我身份构建的基本途径是叙事,自我叙事是自我身份构建的核心。[25]温格指出,身份首先是一种协商的体验,我们通过参与活动,用“体验我们自我”的方式定义“我们是谁”,也通过我们与他人具体化我们“自我”的方式定义“我们是谁”[26]。叙事身份强调个体通过叙述作用的调解而建构身份所蕴含的意义和体验。[4]44

对于叙事身份而言,叙述既是身份的呈现方式,也是身份的建构方式。个体在内心协调自身诉求与外部期待之后,对自身经历赋予的意义即是身份认同。当然,意义赋予并不是个体随心所欲的,萨默斯等认为,叙事嵌入在特定时空的关系格局中,这种关系格局受到制度、公共叙述和社会实践三者的影响。[27]从这个角度看,叙事取向并不忽视社会结构性因素对教师身份建构的作用,只是更强调身份建构的心理过程与意义体验,重视话语、故事、非正式资源等因素的影响。个体在阐释自己的经历及其意义时,会结合特定的时空特征,将自身身份与制度政策、同侪共享行为与信念进行融合,以寻求“合情合理的自我”,并由此形成“我是怎样的自我”这一身份感知。根据教师叙事所参照的话语体系的不同,叙事取向的身份建构又分为以下三种不同的视角。

(一) 以公共话语为依据的教师叙事及身份建构

在教师职业生活中,政策文件等都渗透着关于教师身份的话语,教师的叙事身份往往会以这些话语中的身份意义为重要依据。公共话语往往存在不同的价值架构,如“以儿童为中心”“关心所有孩子的成长”等,对不同价值的强调或引导实际是对教师不同主体位置的话语安置。教师去关心学生、努力营造良好的课堂气氛、照料每一个孩子等,都会因遵循了政策话语而受到鼓励。同时,当教师有声或无声地陈述“我就是要做一个关心每一个学生的教师”这样的身份话语时,他潜在赋予了相关政策文件一种相当强的治理功能。这种治理功能不同于普通的教师规范或教育法规,它是深层次的对教师工作价值和意义的辩护。

不同层面的社会话语传递的价值与意义往往不同甚至自相矛盾,这会对教师身份建构带来困扰。如国家政策层面可能倡导发展素质教育,但区域层面或学校层面仍以学生考试成绩为价值引领,在这种情况下,教师就需要在不同的社会话语中选择他们认可的身份位置,并且一旦选择了某一身份位置就势必会与另外一种社会话语形成一定程度上的对立,如选择了学生全面发展的促进者这一身份位置的教师,就必须与学校的应试主义话语相对立。

(二) 以生涯故事为主线的教师叙事及身份建构

身份蕴含在教师生涯故事中,尤为重要的是叙述者所言说的“值得的事情”,也包括叙述者在特定的时空中对人物、故事的排序和安置情况,其中蕴含个体站在反思的位置上看待“作为特定身份人物”的自我。通过叙事的模式,人们可以建构一个可能的世界、自我与世界的关系以及个体的自主性,[28]从而帮助自我完成身份建构。

教师进行叙事会从倒叙的角度呈现“优选文本”,即从“值得生活”“值得描述”的角度,将职业生涯中那些有重要影响的事件和人物选择出来。[29]一方面教师可能会展现自己求学、从事教学和研究等方面的内容,另一方面也会吸纳教师、同事及家人到故事情节中,在社会文化与教育的多重脉络中呈现故事的主线和关键事件,并将自我反思这一身份建构的关键要素融合在叙述中。同时,教师身份叙事的故事主线中往往体现着大量正式与非正式的文化资源。笔者曾在一位由城市到乡村进行轮岗交流的教师的日志中看到,其与乡村医生结成互助关系以便能及时帮助班级里生病的学生、向教育专家请教和交流、积极参与听评课、邀请有经验的同事帮助自己的学生准备比赛、与家长及时开展访谈、每天撰写反思日志、阅读班级学生的作文和日志等,这些都是教师自主获取的文化资源。很多叙事中明示或潜藏着教师反思的可贵品质,它引导教师进行更深入的社会实践,“我还可以做什么”“我应该怎么做才会更好”等问题展现出教师身份建构的能动取向和积极价值。

(三) 以对话自我理论为视角的教师叙事及身份建构

叙事取向还从身份的非连续性、整体性角度探讨身份建构的问题。赫尔曼斯提出的多重对话自我理论[30]以及阿克曼与梅耶对“自我”(主我)与“身份”(客我)的区分,揭示了教师身份的非连续性和整体性。教师身份建构应重点关注教师在一段时间中如何发展自己,如何在各种情境中、在面对他人时调整自己的定位。[31]这一视角还重视教师身份和身份建构与教学情境的关系,当教师的身份感知、自我对话出现不和谐时,重要的不是去关注身份建构的结果,而是去理解教师自我身份协商的心理系统和对话空间,可见这一取向明显受到自我心理学的影响。教师叙事中,主我是叙事作者,他构建以客我为主角的故事,主客我的分离帮助教师在高度反思中通过语言去组织过去的事件,呈现自我的经验、记忆、困惑等,此即身份的内在意义。

对话自我理论重视个体生活整体性的考察,将身份建构视为个体与集体生活史的核心内容。研究者认为,身份是自我与组织的一系列行动在个人生活史与社会集体史中形成与再形成的核心方式。[32]这一视角将教师作为一个完整的人去审视其身份建构。事实上,在教师个体的职业生涯中,几乎不可能仅以教师这一个身份去建构教师的身份。作为“主我”的教师同时也扮演着如妻子、丈夫、女儿等多元化的角色,当其审视自己的教师身份这一“客我”时,也一定受到“主我”的多重影响。笔者在进行教师口述史研究时对这一点就有深刻的体会,如有的女教师因为忙于教学工作而忽视了教育子女,她必然需要在内心不断协调“不合格的母亲”和教师身份之间的关系,并由此赋予教师身份更浓厚的奉献、牺牲的意蕴。

三、讨论

结构取向与叙事取向揭示了身份建构的社会性与个体性特征。前者关注身份在多大程度上是由社会结构、文化与历史决定的,后者关注身份在多大程度上是由个体从一系列身份中“自由”选择而建构所成的。[33]不同的理论视角揭示了教师身份建构的社会性与个体性之间的张力(表1)。

不同理论视角呈现了教师身份建构的多种路径和现实可能。作为公共教育事业的从业者和社会生活的真实参与者,教师对身份的建构必然存在两个面向:一是作为社会结构中的公共角色,教师身份意味着什么;二是作为多种身份载体的个体,教师身份意味着什么。在具体的教师身份践履中,这两者在很多时候是很难剥离的,这对教师自身和外部观察者都构成了挑战。当教师本人或他者询问“教师身份意味着什么”这一问题时,答案往往不能像上述理论取向的分析那样泾渭分明,教师可能从制度规范、组织身份、自我价值体验、印象深刻的事件等角度对教师这一身份形成综合的判断。这一方面表明教师身份内在多维度的价值指向,如教师要像慈母一样关爱学生,又要给学生以规范性的指导;教师要遵守制度规范,同时又要对制度规范保持警惕与反思,以保障持久的教育性实践不被干扰。同时,后现代社会带来的挑战也可能使得身份建构与认同日益复杂。正如鲍曼所指出的,在充满不确定的后现代生活中, 为了应对多变、多元的社会,人们必须放弃一致而稳定的身份认同,个体身份建构也很难再如同一次朝圣之旅,失去了朝圣者拥有的明确目的和坚韧意志,人们如同漫游者、观光者、流浪者和游戏者那样回答着“我要去哪里”的问题。[34]

从政策角度,前瞻性、人性化、真实地去探究教师的身份建构,对认识、改善教师生存境况和专业发展具有重要意义。从这点来说,身份建构历程虽然是对过去生涯的审视与建构,其意义却在于当下以及更好的未来。对教师本人来说,认识到自我的多样性并从中协商、对话,以寻求内在的统一性,在真实社会实践和“想象自我”之间获得平衡,这对教师的职业认同和幸福至关重要。对研究者来说,在对教师社会实践和学校组织生活考察的基础上,结合使用“生活叙事”或教师“生活研究”,方能从社会身份认同和身份心理认同视角把握教师身份建构的历程。

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基金项目：国家社科基金教育学一般课题“新生代农村教师与农村社区互动机制研究”(BHA200154)。

（本文首次发表在《教师发展研究》2025年第1期）

来源：永大英语