摘要：人工智能与教育的挑战具有双重性，既有人工智能带给教育的挑战，也有教育带给人工智能的挑战；需要在人机比较中认识人工智能和人类智能的差异。人工智能擅长“计算”、“算力”和“思算”，人类智能善于“算计”、“算意”和“算思”。教育与人工智能在互动中实现双向重新定义。人

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李政涛，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、教授，教育部中学校长培训中心主任

摘要

人工智能与教育的挑战具有双重性，既有人工智能带给教育的挑战，也有教育带给人工智能的挑战；需要在人机比较中认识人工智能和人类智能的差异。人工智能擅长“计算”、“算力”和“思算”，人类智能善于“算计”、“算意”和“算思”。教育与人工智能在互动中实现双向重新定义。人工智能重新定义教育，通过跨界、破界和创界等三种方式，并且重新创造了人的边界、知识的边界、技术的边界三类深层和内在边界，实现三界共生。教育重新定义人工智能，则以价值、伦理和情感，来实现为技术赋魂、为技术启蒙；并通过技术与教育赋魂相结合、事后防护与前置设计相结合、面向世界与立足中国相结合、人人共创与人机共创相结合，最终要实现的目标是人类智能与人工智能的双智平衡、双智共创和双智共生。

［关键词］人工智能；定义；教育；启蒙

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当我们直面人工智能与教育的关系时，总是会出现“挑战”一词，“人工智能给教育带来怎样的挑战”，一直是被热议的时代性重大问题。其中，如何理解和认识这一挑战的性质，是起点与前提，因而也是关键之所在。该挑战除了具有“集合性”，是一个“集合概念”——“既包括人工智能时代带来的‘新挑战’，也包括人工智能时代之前便已存在的‘旧挑战’之新延续，既包括‘颠覆性挑战’，也包括‘非颠覆性挑战’”——之外，它还具有双向或双重性，是一种相互挑战：既有人工智能带给教育的挑战，也有教育给予人工智能的挑战。尽管人工智能对教育有如此巨大的影响，但有一个基本事实不能忽略也无法回避：没有人工智能，教育也在发展。人工智能只是挑战和影响教育的诸多因素之一，而不是全部。更何况，教育有自身发展的内在逻辑和规律，以及独特的力量。作为人类文明赓续与发展的推动力之一，如同教育与社会的关系——教育不仅受到社会变革的影响，也能反向影响并推动社会变革——一样，教育与技术的关系同样存在双重性：教育受到技术变革的影响，教育变革也会影响技术变革。但长期以来，我们习惯于单向度、被动式的思考方式，常常沿着“从技术到教育”的思考路线，普遍重视的是以生成式人工智能为代表的数智技术为教育带来的挑战：技术变革如何引发、带动甚至引领教育变革，“技术如何为教育赋能”就此成为数智时代的教育（以下简称“数智教育”）的首要命题；但相对缺失“从教育到技术”的反向路线和逆向思考：教育如何为技术赋魂启蒙？教育能够为技术带来什么？教育变革能否主动牵引而不只是被动跟从和依附技术变革？基于以上思路，本文将以教育中的人工智能与人类智能的双向关系为基础，尝试做出探索性的初步回答，以期引发更多的探讨。

一、关系的重置：以人机关系为认识新坐标

对人的理解和人性的洞察，是教育的逻辑起点，但这种探究，不是就人论人、就人性谈人性，而是在人性与动物性、人性与神性的比较中彰显。同理，对人工智能的认识，也是把握数智教育的逻辑起点，而且同样需要在人性与机器性的比较中凸显。人机关系已经上升为当今及未来时代的主要关系，与之相应，人机矛盾是当今及未来人类社会共同面临、长期存在的新的主要矛盾。如何以教育的方式处理人机关系，走入理想的“人机共生”之境，是当前教育研究的核心命题。

单就人工智能对人类的挑战而言，困境在于前者越来越接近或趋同人，甚至在超越人的轨道上越走越远……这与原初的设想有关：人工智能原本就是按照人的样子设计的，没有想到竟然“一发不可收拾”。然而，无论二者如何趋同，机器还是机器，人还是人，他们之间依然有着无法逾越的鸿沟与界限。

首先，人工智能善于“计算”，人类智能善于“算计”。“计算”是用数学或逻辑处理客观数据，强调客观规则下的逻辑推导，侧重客观、逻辑性的数字运算或推演，结果确定且可验证，核心是“算”；而“算计”包含主观意图和策略性谋划，涉及对他人行为的预测或操控，先天带有更多情感和目的性因素，侧重于倾向性的谋划、计策，结果充满不确定性，核心是“谋”。刨除“算计”经常被人为赋予的负面色彩，纯粹与“计算”相比较，显现出客观与主观的差异，“计算”重在客观，是客观之算，“算计”重在主观，是主观之谋，“谋”是谋划和谋略，含有预估、揣测、想象、计划、展望及其背后的思考、考虑或考量等。整体而言，“谋”远比“算”更加综合、复杂，是更加高级的高阶思维，其“高”在于思维，更在于价值观：任何“算计”的起点与终点，都与价值及其内隐的价值取向和价值观有关，是基于价值、为了价值、在价值之中的“算计”。所谓目的性，就是价值性；所谓考量，在根底上是基于价值比较的价值度量和价值思量。

其次，人工智能擅长“算力”，人类智能擅长“算意”。人工智能有计算的能力但缺少意义感，它不知道自己的计算有什么意义，意义从何而来，更无从知晓如何让自己的计算有意义。假如从劳动的角度看，计算是人工智能从事的日常劳动，但它并不知悉这种劳动有何意义，即使它可以为“计算劳动”的特殊意义自主提供某种确定的答案，却无法体验真实、真正的意义感。换言之，它在理性上有理，在感性上无感：它不会因为自身如此强大的算力和因计算而来的丰富劳动成果而有获得感、成就感、荣誉感、喜悦感和幸福感，更不会为辉煌的劳动业绩欢欣鼓舞。不同的是，人类会为劳动流汗、流泪，甚至流血，会绵绵不断、层出不穷地经历种种劳动的成功与失败，并在丰富多样的亲历中感受到劳动的艰辛不易，为此而长吁短叹、黯然神伤或欢呼雀跃，因为他深知劳动的意义和价值。人类的所有劳动及劳动教育，自始至终都根植于、来源于对劳动意义和价值的感知、理解与创造，并且成为人类智能的特色构成，成为一种独特的劳动智能。如此相较，人工智能的计算，对其本身并无意义可言，计算的意义是人类赋予的，人类智能赋予人工智能的“计算”以意义，同时为自己的“算计”创造可能。没有人类智能对意义的算计和供给，人工智能的计算及其存在就没有意义。即使从能力的角度，对意义的感知、理解和创造，也是一种独特且非凡的能力，即意义感知力、理解力和创造力，它们既是人类特有的能力，也属于人性的一部分：当人类不断自主追问“劳动有什么意义”、“活着为什么要劳动”的时候，人性就豁然展现了。

再次，人工智能长于“思算”，人类智能长于“算思”。“思”和“算”之间排列顺序的不同，呈现出不同的意蕴。“思算”中，“思”是手段和方式，“算”是人工智能要完成的目标和任务。这里的“思”是思维，“计算”离不开思维，如计算思维、运算思维和算法思维等。相反，“算思”中，“算”只是手段和方式，“思”才是目标，这是人类智能的特长，更是人之为人的本质：人是思想的动物，更是思想者，他既有创造思想的能力，更有创造思想的使命和责任。无思想，不人类，人“是一根能思想的苇草”，“思想形成人的伟大”。如同我们无法想象“没有思维的计算”一样，我们也无法想象“没有思想的人类”，人类不只是因为思想而高贵，更因为思想而存在。与人类智能相比，人工智能能够“思考”，但不能“思想”。

如上三个方面的区别，基本上划清了人类智能与人工智能、人与机器之间的界线。且不管未来的人工智能能否越过这三重边界，实现与人类智能的同质化，至少目前为止，人类依然坚守着人之为人的底线，仍然持守着人之为人的尊严。这也为我们在智能时代重新思考“人是谁”这一亘古不变的重大问题给出了时代性应答，并因此构成探究人工智能与教育关系的起点和终点。

二、边界的重设：人工智能重新定义教育

回到“挑战”这一关键词，已有人工智能挑战教育的相关认知，产生了“影响”、“改变”和“颠覆”等程度不一的等级性判断，无论何种程度的挑战，都是对教育的重新定义。核心问题在于，对于教育，人工智能重新定义了什么？其中最紧要之处，是重新定义了“边界”，人工智能分别以跨界、破界和创界的定义方式，在“三界共生”中，让人类教育“旧貌换新颜”。

（一）人工智能重新定义教育边界

第一，以跨界的方式，重新定义教育。跨界教育是继终身教育之后的新阶段，它“是在进入跨界时代的社会转型大背景之下，为了满足人的多元跨界需要，打破各种界域屏障，以‘跨以成人’为育人目标，挖掘和实现跨界的育人价值的教育，是一种基于跨界、依托跨界、为了跨界和在跨界中育人、成人，同时助推人类迈向跨界型社会的教育”。“界”可以理解为“界域”、“界限”和“边界”，人类文明的演进和教育的发展，一向是在各式各样的跨界中发生的，所跨之“界”也在逐步迭代升级。农业时代、工业时代之“界”，是学段之界、学科之界、地域之界、文化之界和职业之界，在演进中先后或同时出现了跨学段、跨学科、跨地域、跨文化和跨职业等不同类型的教育新样态；智能时代之界，则进一步转换为时空之界、虚实之界、人机之界，它们之间的互跨，促成了物理空间与精神空间、虚拟空间与现实空间的相互层叠、相互渗透、相互穿越，同时造成不同边界之间的跨界穿梭。典型代表如人机之界的跨越，人类深度跨入了机器的世界，机器也深度卷入了人类的世界。过往的边界具有专属性，如今的任何边界都可能因为跨越而来的彼此渗透交融而成为共有和共享边界，界与界在跨越中变成了“你中有我，我中有你”。

第二，以破界的方式，重新定义教育。跨界，是对过往边界的“跨过”或“跨越”，即使跨过去了，但原有的边界依然存在。破界之“破”，则是对既有边界的打破、打碎，直至不复存在。例如，人工智能的出现，有力助推了学科之界的打破。2024年度诺贝尔物理学奖、化学奖，就是人工智能打破原有物理学、化学边界的结果，获奖者都具有浓郁的破界兴趣和超强的破界能力，其研究成果都是在破界中创生的产物。自此以后的物理学，已经不再是原来的物理学，化学也不再是原有的化学，它们基于并沿着新的边界持续向前延伸发展。回到人工智能与教育的关系，以学习为例，人工智能打破了农业时代、工业时代的学习边界，如学习时间、学习空间和学习方式的边界，导致泛在学习、移动学习、视频学习和人机交互学习等新型学习方式应运而生，并且朝向真正无边界的学习发展。学习边界的打破，引发课程边界、教学边界、教研边界、评价边界等系列化边界的突破，最终促成原有教育体系边界的整体突破。再以教师为例，自从教育智能机器人进入课堂，开始承担教师的责任、发挥教师的功能，教师的身份边界自此被打破，从传统“人师”拓展到了现代“机师”，促使人类教育进入到双师协同育人的新时代。

第三，以创界的方式，重新定义教育。边界既是用来跨越的，也是用来打破的，更是用来创造的。人工智能挑战教育带来的突破性成果，是创造了教育的新边界，如前述所言的学习边界、教学边界和教师边界等。这表明，人工智能重新定义教育，在很大程度上是重新定义了教育的边界、打破了原有的边界，并且创造了新的教育边界。教育边界是一种类型化、层次化的结构，存在表层边界和深层边界、外在边界和内在边界之分。教育的表层和外在边界，“表”在行为，如教学，“外”在载体，如课程；教育的深层和内在边界，“深”在观念或理念，“内”在价值观。这也是数智教育创界的首要之处：重新创造了教育价值观的边界，通过与教育有关的一系列价值观的重塑和再造，使人类教育的底层逻辑彻底改变和重新书写。

（二）人工智能重新书写教育底层逻辑

整体而言，数智教育重新创造了三类深层和内在边界。

一是人的边界。人工智能对教育的重新定义起点在于对人的重新定义，教育的新时代是培育新人、创造新人的时代，最基础、最本源的边界是人的边界，数智教育所创造的新边界，就是在突破现有人才边界的过程中，培养和造就新人。每个时代都有各自理想新人形象及边界的想象和勾勒、描述与设计，它们都与时代精神息息相关，通过培养“数字公民”、“高级智能主体”、“技术外交官”和“新智人”，以人机交互实践力、人机交互共生力为新素养、新能力，数智教育不断重构了人的理想形象的新边界，实现了从重新理解人、重新设想人到重新培育人的时代性突破。

二是知识的边界。凡是教育价值观，都离不开知识观，离不开“什么知识最有价值”的斯宾塞之问。人工智能时代的知识转型和教育改革更具有颠覆性，除了知识内容的边界（包括新知识的数量和类型等）得到前所未有的更新式拓展之外，知识生产的方式和主体的边界，由于有了生成式人工智能的介入，也形成了颠覆性重塑：人机协同、人机共创知识成为新的知识生产方式，甚至再造了知识生产主体，人工智能也因此成为新的知识生产主体，主体的边界得以彻底突破。

三是技术的边界。作为现代世界的根本现象之一，以人工智能为代表的信息技术已经充分裹挟了当代人类文明的发展，但不管各种质疑、警醒和批判的声浪如何此起彼伏，它已经顽强且执拗地通过基础性的技术存在、结构性的社会存在和生命性的个体存在等方式，并凭借一系列教育新概念、新问题和新理念的创生，深度影响并改变了人类教育。例如，“智慧教育”（EducationforWisdom）既是由信息技术引发的新概念，也是新问题，更是一套自成框架的新理念：“其教育宗旨在于，引导你发现自己的智慧，协助你发展自己的智慧，指导你应用自己的智慧，培养你创造自己的智慧。”这一教育理念孕育、引领并催生了“智慧环境”、“智慧教学”、“智慧人才”。在此过程中，日益强大的技术世界已经自成一体且自成逻辑，以技术逻辑的方式沉淀为教育世界中新的底层逻辑和深层边界，并与人的边界、知识的边界并行而立，进而紧密连接且深度交融，共同牵引教育表层边界，如理想的好课程、好教学、好教研、好治理等载体或行为层面的持续突破与重构。

人工智能对教育的重新定义，从跨界、破界到创界，既形成了层次性、递进性和跃升性的阶梯关系，也构成了复杂多变的共生关系，即三界共生。这一共生关系是多元主体协同的产物，是“人人＋人机”共跨边界、共破边界和共创边界的结果。

三、技术的启蒙：教育重新定义人工智能

相较而言，“教育重新定义人工智能”问题的相关思考并不多见，我们可以将其分解为“为什么定义”、“定义什么”和“如何定义”等具体问题，加以推进和深化。

在“为什么定义”上，如前述所言，源于对教育与技术关系双重性、交互性的发展定位，在“人工智能重新定义教育”之外，还要反向思考“教育重新定义人工智能”，从而弥补后者探究的相对缺失。与前者相比，后者同样是一种战略思考和战略设计，数智教育走到今日，格外需要避免这个层面和视角的“战略踏空”。

在定义人工智能时，相比“为什么定义”，更关键的问题是“为人工智能定义什么”。

教育领域对人工智能的定义，以往主要由人工智能技术专家，包括教育技术专家完成，且多局限于功能性定义，如将其定义为能通过对话互动、知识问答、内容生成等功能，充当师生教学与学习助手的工具。此定义的核心是让师生掌握新技术，从而提升教学能力，这实质上是“技术为教育赋能”理念的具体体现。若只局限于此，只有“教育定义人工智能之能”，而不是“教育定义人工智能之魂”，必然导致技术在教育运用过程中的横冲直撞，且“失魂落魄”、“魂不守舍”。

（一）教育对人工智能启蒙的内涵

教育为技术所赋予、所定义同时所坚守的“魂”，是价值之魂，也是其引领下的伦理之魂和情感之魂，贯穿其中的则是思想之魂。价值、伦理、情感，最终导向思想：这四者层层递进，共同构成了人类精神世界的核心。

其一，价值之魂。假若只是在功能和行为，而不是在价值层面上对人工智能加以定义，可能带来“价值踏空”。

明晰并铸造价值之魂的目的，是同时为人工智能教育和教育中的人工智能筑牢价值观防线和堤坝，对其进行价值锚定：不仅人工智能在跨界、破界和创界中重新定义了人，即什么是人、什么是好人、什么是理想新人；人也需要重新定义人工智能，即什么是人工智能、什么是好的人工智能、什么是理想的人工智能。以教育为视角、眼光和尺度，好的人工智能一定是有助于人的健康成长、主动发展，有助于让人在“觉己御物”中实现生命终身自我进化的人工智能，与此相应，好的数智教育必须是“以人的发展为目的，是通过人、依靠人、为了人，以是否促进了人的发展为衡量标准”的数智教育，人的理想、教育的理想、理想的人工智能应当融于一身。数智教育的理想境界，是让技术隐形，让教育显形，让生命显现；是让技术无感，让教育有感，让生命有感。有清晰且充分的教育感和生命感，就是有价值感的人工智能，它仰赖于教育人的价值引领，实现价值对齐：“如何确保这些模型捕捉到我们的规范和价值观，理解我们的意思或意图，最重要的是，以我们想要的方式行事——已经成为计算机科学领域最核心、最紧迫的问题之一。这个问题被称为对齐问题（thealignmentproblem）。”价值对齐只是对人工智能进行价值定义的第一步，而更高目标是走向价值趋同、价值同化，使其拥有人类期待的价值敏感和价值意识。最需要为人工智能定义的教育价值，在于生命的价值和意义，这是人类教育的价值原点。生命与生活的关系，总是难分难解、纠缠不清，显而易见，生命定标生活，生命好了，生活才会好；不过，生活好了，生命不见得好。数智技术彻底改变人的生活方式，也的确带来了更丰富、多样和便捷的生活，但不一定带来更美好、更圆满的生命。技术进步、教育进步和生命进步未必同步发生，每一次技术进步都是再度追问“人生有何意义”、“生命的价值到底在哪里”，以及“活着究竟是为什么”的一次新机遇。我们还可以如此叩问：更好的技术带来更好的生命了吗？答案不容乐观：被数智技术全方位浸润和改造的人类生活，全天候线上交流、全方位加速、到处弥漫渗透的优绩主义、深入骨髓和细胞的孤独、被逐渐掏空的生命力、被极度夸大的“文科无用”，以及智能时代引发的新的生命异化等无处不在。

新一代法兰克福学派代表人物之一罗萨（HartmutRosa）发现，“我们生活在一个社会加速的时代”，科技进步的加速，引发社会变迁的加速和生活步调的加速，各种因“加速”造成的问题的症结，正是“时间”。农业时代、工业时代的人类，担心“业荒于嬉”和“虚度光阴”，标举的是“时间就是金钱”；如今的人类，则是过于忙碌而没时间过自己的生活，甚至赔掉健康。在罗萨看来，社会的不断加速挤压着生活时间：“社会变迁的加速意指社会各个事务、信息的时效性已经越来越短了（当下时态的萎缩）。一部新手机不到半年就变‘老手机’了，一条微博新闻不到十分钟就变成旧文了。时效性的缩短，意味着完成事务的截止期限不断往前挪，而且源源不断的新事务也会不断被交代下来。如此一来，人们日常生活当中的每件事务必须更急着赶快完成。这于是造成第三个社会面向的加速：生活步调的加速……这三个面向不断地循环反复，就是现代社会在各方各面不断被加速的原因。”他接着指出，加速的结果造成了现代生活在空间、物、行动、时间、自我等五个方面大规模的异化，破坏了人与周遭人际世界的共鸣，人与自然乃至超越自然的世界之间的共鸣，人与物质世界之间的共鸣。以此视角来看，这是数智技术造成的时代性生命危机、教育危机的又一个典型症候：人与世界、人与人、人与自然的共鸣关系被破坏了，一种全新的共鸣关系或共鸣方式——“人机共鸣”的出现——在占据共鸣舞台正中央，成为全世界共鸣中心的同时，也或多或少破坏了传统的共鸣关系。在人机矛盾日益加剧之时，人人矛盾却照旧此起彼伏。倘若我们教会了机器算法，给了它算力，却忘了如何教它与人共情，如何化解人与人之间的矛盾，最终失去的是人类生命的价值和尊严，失去的是不该失去的思想和方向、情感和声音，这是智能时代人类危机的本质。为此，格外需要反复究问：人工智能时代，作为“人”究竟意味着什么？人工智能的出现和演进，如何改变身为“人”的内涵和意义？我们希望它意味着什么？期望它朝哪个方向转变？“我们如何通过教育，把这个时代的人变成自己想要的样子？引领人朝着期冀的理想方向改变？”当我们用教育的理想来透析和探照现实，就会看到，智能时代的童年，泛滥和弥漫的是“手机式童年”、“抖音式童年”，是被手机、抖音、小红书和ChatGPT、DeepSeek统治或控制的童年生命。这是数智教育所面对的新一代教育对象。过去，教育是直接面对他们的生命，是生命面对生命，用生命教育生命；如今，在生命和教育之间横亘着强大的数智技术，由此出现的全新挑战，是如何通过引领智能技术来引导生命的健康发展，如何摆脱数智养育困境，把健康完整的生命交给被手机、被视频、被数据泡大的孩童？一种新的可能随之出现：如何通过生命影响和改变技术，从而影响和改变生命。或者说，如何通过人类智能对人工智能的教育来推动对人类的教育。这也许意味着，生成式人工智能不仅成为一种“主体”，与人类主体并驾齐驱，而且也成为人类的教育对象。

其二，伦理之魂。人工智能引发的伦理风险已然达成普遍共识，如偏见和歧视、隐私侵蚀与监控危机、责任归属困境、安全与失控风险等，其本质是技术权力与人类价值观的碰撞。解决之道，在于依赖技术修复之余，还要有哲学思考、法律创新和新的社会生态构建的融入，更需要教育介入。除了这些风险同样波及并适用于智能时代的教育等原因之外，也因为伦理风险的解决是复杂问题，需要系统方案，其间的教育路径和教育方案不可或缺。首要之处，是解决数智教育本身的伦理问题。以往的研究聚焦在人工智能对于教育中的人尤其是学生和教师的“伦理伤害”上，如无边界的数据搜集，对学生隐私的侵犯；对机器的过度依赖，造成的师生关系疏离；人工智能依赖训练数据的特性可能导致系统性偏见，加剧教育不平等；过分运用智能技术工具于学术研究，产生学术诚信底线的崩塌和学术不端的泛滥等，由此而来的结果是，当人工智能试图“读心”，但教育却可能面临“失心”。而我们的研究中，主要的关注在于结果性的“后端”，是技术对“人心”造成的伦理后果，而非前提性的“前端”。缺乏对技术源头的伦理规范，忽略对“机心”的伦理设定和伦理约束，这是长期以来存在的盲区。我们心心念念的此心，是“人心”，而非“机心”。因此，当下需要开辟另一个研究方向，将重心聚集到如何为数智技术划定“教育伦理”坐标，如关爱生命的健康成长，推动师生的可持续、终身发展，针对不同人群、不同场域中的教育公平等。目的在于，既要竭力避免“AI作恶”，作“教育之恶”，还要力推“AI行善”，行“教育之善”。伦理之善的本质在于“关系”。没有人工智能时的伦理，是人人关系，是人对人的善，是人人互善；有了人工智能后的伦理，增添了人机关系，生成了人机互善的新伦理。人类需要让技术和机器拥有对人的善意，把人机关系，即机器自我和人类关系摆在“机器伦理”的第一位。以这样的视角看所谓“机器学习”中的学习目标和学习内容，不仅以“学会计算”为基础，还要扩展、强化“学会向善”、“学会行善”。教育中的人工智能，最核心的善，是对学生的“仁爱之心”，是将“爱学生”作为自身教育伦理的“第一铁律”。

其三，情感之魂。罗萨对生命被技术异化的理性判断，来自他生活中的感性体验：“我曾为我的一台计算机取了名字，当时我觉得我会用它用很久，还把它当作自己的朋友。当为一个东西取名字的时候，就明确表示了想要熟悉这样东西，想要霸占它。当我最后因为道德消费而丢掉它的时候，我觉得好难过。现在，我甚至不知道我现在使用的计算机是什么型号，我不在办公室时也想不起来它的味道、模样，或是它发出的声音是怎么样的，我也不在乎会用它多久。我的手机或移动设备也是如此……我的手机、移动设备（iPad之类的）、我的计算机（或是笔记本、上网本之类的）变得越来越智能，但我与它们的鸿沟却显然越来越大。”这是一种情感性的体验变化，从“有感”到“无感”。此鸿沟是情感鸿沟，是人与物、人与机之间的情感鸿沟。原先被重点眷注的是人与人之间的情感鸿沟。人们发现，新一代的儿童，形成了新的生活方式：从面对面交流，到键对键聊天，用符号化互动替代真实情感沟通，习惯用虚拟互动替代真实链接，酿成人与人之间的情感疏离、情感淡漠，一旦转成情感冷漠，就打开了潘多拉之盒：情感冷漠促成了青少年犯罪、校园霸凌、社交网络危害等社会问题的频繁出现。不过，这些情感问题依然属于人，是人与人之间的情感关系问题，而人工智能和日益主流化的人机关系是它的引发源头。教育场景中的相关病症比比皆是：人机交互替代师生直接沟通和面对面沟通，影响学生情感发展与人格健全；在线学习环境中，AI反馈或聊天机器人模拟情感互动（其实就是AI情感伴侣）替代了教师的情感理解与支持，师生之间的情感纽带由此断裂，学生形成了对AI学伴的情感依赖，这可能扭曲了真实的人机关系，更让传统的师生关系和人人关系退居幕后，甚至沦为边缘。与机器伦理一样，与人自身的情感流失、疏离和漠然相比，人工智能的情感空白、情感盲点和情感缺失同样值得关注。从这个角度看，当今方兴未艾的社会情感学习和“有温度的智能教育”，不只“属人”，也可“属机”，人机共同需要社会情感学习。对机器的情感养育，也理应纳入智能教育的范畴，目的是让人工智能拥有情感学习的能力，直至拥有情感素养。由此看来，人工智能教育有双重内涵：对人的人工智能教育（即对人类智能的人工智能教育）与对机器的人类智能教育（即对人工智能的人类智能教育）。和针对人工智能的价值教育一样，情感教育也是必不可少的教育目标和教育内容：未来的情感教育，将是对人的情感养育和对机器的情感养育并重的教育。

总之，教育为技术赋魂，是赋价值之魂、伦理之魂、情感之魂，进而锚定价值之锚、伦理之锚、情感之锚，这也同时是教育为技术启蒙的真谛：为技术进行价值启蒙、伦理启蒙和情感启蒙。教育为技术赋魂和启蒙的理想目标与最终结果，不是人类智能跟着人工智能走、教育跟着技术走，而是让人工智能为代表的数智技术，跟着人的价值走，跟着人的伦理走，跟着人的情感走，走出人类智能眼中理想的人工智能。

（二）教育对人工智能如何启蒙

当教育明确了该如何重新定义人工智能、该为其注入何种灵魂，即定义与赋魂的方向与目标确定之后，“如何定义”、“如何赋魂”和“如何启蒙”这类实践性问题必然接踵而至。需要确定的基本原则和解决问题的可能思路有四个方面。

其一，技术赋能与教育赋魂相结合。本文的焦点虽然定向在“教育为技术赋魂”，落脚点是数智技术、机器和人工智能上，但并没有否定“技术为教育赋能”的重要性。对于数智教育而言，两者同等重要。最佳方案是将“赋能”与“赋魂”有机结合，融为一体，交互生成，变成推动智能时代教育变革的力量源泉，趋向技术源泉和价值源泉、伦理源泉与情感源泉的融会贯通。

其二，事后防护与前置设计相结合。面对人工智能可能给教育带来的“价值踏空”、“伦理踏空”、“情感踏空”及其引发的诸多教育风险，人类已经在尝试构筑兼容“教育—技术—伦理—法律”等在内的四重防护网，采取了不同层面的系列化举措。如在政策法律层面：欧盟出台《人工智能法案》（ArtificialIntelligenceAct），按风险等级禁止或限制AI使用（如禁止实时人脸识别），但这些举措隐含了长期存在的两种被动式、牵着走的惯性。一是被问题牵着走，即发现问题、出现问题后的事后被动应对；二是被技术牵着走，即只是运用技术升级来促进教育升级，仍旧还是教育被技术牵着走，跟着技术走的行动路线。如今，急需化被动为主动，变事后为前置，主动将教育之魂置于技术之能的前端，展开前置性设计，预先为教育技术进行价值设计、伦理设计和情感设计。以语料输入和词语嵌入为基点，以价值对齐为起点，引领技术之能朝着有价值之魂的理想方向演进，例如，为了消除算法中可能隐含的偏见，优先提醒作为设计者的人进行偏见反思：曾经有“5位计算机科学家组成的团队发现自己其实是在研究社会科学……仅仅是听他们谈论社会学和社会科学遇到的问题，我们就意识到机器学习算法可能会存在偏见，但我们5个人——都是男的——对性别偏见的体会都不深”。这说明，词嵌入或语料输入可能给予人工智能的各种社会偏见——如性别偏见、肤色偏见、种族偏见、职业偏见和无处不在的等级偏见、阶层偏见等——的源头不在机器而在人，是站在前端的人带出的偏见。首先应当消除的是人类智能的社会偏见，而不只是消除词嵌入带给人工智能和机器的偏见，“至少，机器学习不应当无意中放大这些偏见，我们已经看到这种情况的确会发生”。对此，需要语言学家、社会学家和教育学家一起加入前端设计团队，对他人和自己的偏见保持敏感和警惕，不仅消除社会的共同偏见，也消除彼此的偏见，然后再将无偏见的语料和词语嵌入人工智能，既消除人工智能算法中的价值偏见和刻板印象，还要让其学会识别各种价值偏见，提升人工智能自身对因偏见而带来的价值风险、伦理风险的自我认知和批判能力。去除偏见和风险也有阶段性的发展演变过程，研究表明，在1910年，与白人相比，与亚洲人联系最紧密的前10个词包括“野蛮”、“可怕”和“怪异”，到了1980年，这个故事已截然不同，前10个词以“拘谨”和“被动”开头，以“敏感”和“热情”结尾：当然，仍然是刻板印象，但它反映了明显的文化变迁。人类如此，人工智能更是如此。这些变迁也会以各种方式折射到算法上，导致数智技术在价值观、伦理和情感层面的迭代更新，而不只是技术与工具本身的迭代升级。

所谓“前置性的伦理设计”，可以通过构建类似阿西洛马人工智能原则（AsilomarAIPrinciples）的伦理框架，强调人工智能应为人类智能、为人类福祉服务，植入教育语境后，则凸显人工智能要为师生的生命健康成长发展服务，以避免价值观的错位乃至冲突。例如，可以开发偏见检测工具，在针对学生的数据采集和模拟训练中嵌入公平性、安全性评估。这些设计的用意在于，让价值观走在数智技术开发和教育运用的前面，引领技术发展，让数智技术跟着教育价值前行，借此把价值校准和价值设计的主动权牢牢掌握在人和教育人的手中。

其三，面向世界和立足中国相结合。技术和工具本身无国界，生成式人工智能的通用性决定了其普世性和世界性。然而，当技术与价值、伦理和情感连接在一起，从研发到运用的整个过程就自带地域、民族和文化的特殊性。与自然科学领域不存在中国物理学和中国化学的情形不同，在人文社会科学领域，必定存在中国哲学、中国伦理学和中国文学，因为哲学给人价值观和思维方式。中西哲学的差异，与价值观和思维方式的差异密不可分。伦理学同样具有鲜明的地域差异、文化差异，在普世伦理之外，还有鲜明的中国伦理道德，如“仁爱孝悌，谦和好礼，诚信知报，精忠报国，克己奉公，修己慎独，见利思义，勤俭廉政，笃实宽厚，勇毅力行”等中华民族十大传统美德，是在中国文化土壤中生长出来的中国美德体系；至于文学，尽管不同国家、民族的文学共同表达的是普遍人性，传递人类共同的情感和声音，但中国文学所表达的人性和浸润的情感注定有不可替代的特性。所以，只要和“人”有关，与价值、伦理和情感有关，总是离不开地方性知识。教育是直面人的生命、培养人的生命、以促进人的生命成长为己任的“生命实践”，当它和技术连为一体，势必会赋予技术以强烈的生命意蕴和独特的文化色彩，这是“中国自主教育技术知识体系”或者“中国自主人工智能教育知识体系”的逻辑起点，它也理应成为更大范围内中国自主教育知识体系的有机构成。更重要的意义在于，这一知识体系有可能在“如何用教育变革引领技术变革”上为中国自主教育知识体系的建构与发展作出独到贡献。

其四，人人共创与人机共创相结合。教育为技术赋魂和启蒙是一个具有开创性且需要多方协同共创的事业。一方面，人人共创。创建基于“校家社政技媒”为核心的“价值遴选共同体”和“价值引领共同体”，是实现前置设计的关键一步。其中的“媒”是社会媒体，它也要承担如揭露算法偏见与歧视案例，以及推动社会讨论等媒体监督的责任。在这一价值共同体里，学校教育专家理应是首席专家，以“首席价值专家”而不是“首席技术专家”的身份负责引导整个教育中的人工智能的价值方向和价值定位，带领语言学、社会学、伦理学和数智技术等不同领域的专家协同完成一个重大使命：让机器学习人类价值观和伦理观，消除教育中的人工智能可能隐藏的各种偏见，逐渐让机器拥有同情心和同理心，教机器或人工智能学习如何成为师生成长的伙伴，成为可依靠、可信赖的教育合伙人成长合伙人。另一方面，人机共创。智能时代的教育价值、伦理和情感等教育之魂将先后经历三个阶段。一是“单向赋魂”：人类智能赋魂给人工智能；二是“共享共有”：通过赋魂，充分实现人类价值、伦理与情感的人机共享共有；三是“双向共创”：将会出现由人机共同创造出来，再共同分享、共同遵循的新的价值、伦理与情感之魂。这可能就是人机共生的本质与理想：从单项赋能到双向赋能，从单项创生到双向创生，即人类智能创造了人工智能，人工智能反过来也创造新的人类智能，倒逼式地推动人类智能的持续生长与发展，世界也由此进入了一个“双智共创”、“双智共生”的新阶段。

无论双智共创，还是双智共生，都源于双向定义和双向改变。如果说人工智能重新定义世界、改变世界和塑造世界，那么人类智能则“定义人工智能的定义”、“改变人工智能的改变”、“塑造人工智能的塑造”，这种“对定义的定义”、“对改变的改变”和“对塑造的塑造”，是用生命理想的“活法”定义、改变和塑造“算法”，用理想的“人心”定义、改变和塑造“机心”，它昭示出一个永恒不变的真谛：人类智能永远是人工智能发展的基石和底座。它始终应该是人工智能未来的引领者，通过引领人工智能的未来，指向人类的未来，正如哲学家博斯特罗姆（NikeBostrom）所言：“我们不是为AI的未来做准备，而是为人类的未来做准备。”做好准备的关键要义，首先是化解矛盾。我们的所有努力，都不是在制造人机或双智对立和矛盾，而是在化解矛盾和冲突中，直面人机之间的价值不对齐、伦理不融合、情感不和谐等瓶颈难题，让教育中的人工智能，以培养创新人才为核心目标，承担起符合价值期待、伦理期待和情感期待的教育责任与教育使命，真正成为文明进步和教育进步的引擎，而非失控的利维坦。其次是寻找平衡，在人工智能与人类智能之间寻找平衡和建立平衡，包括科技与人文的平衡、创新与约束的平衡，以及本文关注的焦点“能与魂”的平衡，在连续不断艰辛的平衡努力中，坚持让人类教育与数智技术相向而行且同频共振，以教育中的人工智能为依托，以人工智能教育为路径，以教育的方式，最终实现人类智能与人工智能的共创、共生和共长。

来源：无线锦州