摘要：近日，浙江大学医学院附属精神卫生中心（杭州市第七人民医院）举办“叙教学之事 悟仁医之心”主题叙事演讲活动。多位教师代表将临床教学中的“叙事记忆”娓娓道来，每一个故事都饱含着他们对医学教育的热爱与坚守。本期，我们将其中几位的精彩叙事分享给读者。
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近日，浙江大学医学院附属精神卫生中心（杭州市第七人民医院）举办“叙教学之事 悟仁医之心”主题叙事演讲活动。多位教师代表将临床教学中的“叙事记忆”娓娓道来，每一个故事都饱含着他们对医学教育的热爱与坚守。本期，我们将其中几位的精彩叙事分享给读者。
深海下的暗涌
浙江大学医学院附属精神卫生中心重症医学科 何茜
傍晚的精神科急诊，一切看起来很平静。
患者小李，20岁，既往有抑郁障碍病史，因近来有情绪低落、睡眠欠佳、轻生念头、自卑自责等表现，由家属陪同至急诊就诊。进入诊室后，他表现出典型的“抑郁性木讷”：眼神呆滞，情绪低落，回答问题简短且缺乏主动性。
入院风险评估提示，患者无明确攻击史，初步判断合作度尚可，因此我选择让实习医学生小张独立完成病史采集。
小张的沟通态度温和，语调轻柔，依次询问患者的日常生活、情绪变化和诱因。前半程，小李均表现为被动配合。直到小张问道：“这次觉得特别难受，是因为发生了什么吗？”小李低着头，用小到几乎听不见的声音说：“那天，是我母亲的生日……”原来他为自己情绪崩溃搞砸了母亲的生日而陷入深深自责。
话音未落，他的情绪骤然失控，猛然抬头，眼神中充满痛苦与激越。他突然抓起身旁厚重的病历夹，连续用力击打自己的头部，并高声喊叫：“有什么用！有什么用！”从极度压抑到强烈自伤冲动的转变，仅在数秒之间。
面对突发事件，小张完全陷入惊慌，身体下意识后退，脸色苍白，原本准备好的沟通技巧瞬间失效。她的眼神慌乱地投向我，几乎在无声求助。
我没有立刻上前，而是用稳重、低沉的语调对小李发出指令：“小李，停下。我们看到了，你很痛苦。”同时，我注视着他，并对小张说：“小张，呼吸。放慢，传递你的平静。”
这是一种间接干预方式。通过帮助学生调整自主神经状态，使其恢复最基本的掌控感。小张深吸一口气，逐渐放缓呼吸节奏。数秒钟后，小李的自伤行为逐渐停止，手中的病历夹滑落在地，他整个人瘫软下来，继而失声痛哭。
我随后上前，将危险物移开，并以保护性姿势守在小李身旁，防止他进一步自伤。危机处理结束后，小张依然处于余悸之中，声音颤抖地说：“老师，对不起，我没想到他会突然这样……”
我告诉小张：“你没有做错。抑郁症的表象是‘静’，但其核心是巨大的内心痛苦。当痛苦找不到出口时，极易转化为冲动性的自我攻击。今天你看到的，就是临床最 需要警惕的‘暗涌’。”
我补充道：“我让你专注于呼吸，并不是为了直接影响他，而是为了先稳住你。因为在急诊现场，学生的情绪状态同样会成为整个系统的稳定器。如果你先崩溃，所有干预都会失效，而当你恢复掌控，患者才可能在你的稳定信号中逐渐平复。”
小张沉默片刻，随即重重点头。她的眼神里，恐惧渐渐消退。
临床教学的价值，不仅在于传授疾病知识与沟通技巧，更在于帮助学生在突发危机中学会自我调节，成为患者可以依靠的“稳定器”。在深海暗涌般的情绪中，唯有带教者与学生先稳住自己，才能真正保护患者的安全，并引导他们平复情绪。
从一次失败的问诊开始
浙江大学医学院附属精神卫生中心精神科 黄悦琦
我有一位难忘的学生。
还记得2023年5月第一次见到学生小A，他给我第一印象是很有自信。当时临近执业医师技能考试，当我问他考试有没有什么困难，需不需要我帮助的时候，他满脸自信地跟我说不需要，没问题。
然而，出乎意料的是，本以为稳操胜券的他没有通过考试。我观察发现，他常过分自信。我想，这么自信的性格，得有配得上的学识支撑，所以临床上我会经常向他提问，然后让他去看书。逐渐地，他的临床理论知识越来越扎实。
2023年秋，我们病房收治了一位有幻听症状的小姑娘婷婷。小A主动请缨：“老师，您让我看的书我看了，您也带教了这么多次精神检查，我已经列好了问诊对话，这次让我自己来！”
他带着对话稿走近婷婷：“请问幻听内容是什么？频率是多少？”话音未落，婷婷突然掀翻椅子嘶吼：“你们也在监听我！”椅子砸到小A的脚，他愣在原地，眼里全是恐慌。
那一刻，我意识到：所谓的“沟通技巧”，在破碎的心灵面前可能是一把刀。精神科问诊不是数据采集，而是建立信任的艺术。
我让小A观察我如何重启沟通。我放下纸笔，坐到婷婷身边的地板上，视线低于她，然后用“我们”替代“你”，对她说：“婷婷，那些声音是不是让你觉得我们在监视你？这些声音实在是太烦了吧，我们一起来对付它们。”接下来，我开始跟随她的逻辑。当她说“空调在骂我”，我回应：“它太吵了，明天我们换一间安静的病房好吗？”
三天后，婷婷主动拉住小A说：“哥哥，上次对不起……那些声音说你会害我。”小A和善坚定地看着婷婷摇头：“这不是你的问题，是疾病的问题，我们一起努力战胜它。”
真正的精神科沟通，是让患者从“被审判者”变成“同盟者”，这让我也不禁反思，临床带教并非仅仅教授课本知识，还要让同学明白共情、理解和支持在精神科工作中的重要性。
这次失败的临床问诊成为小A的转折点。他开始写共情日记，经常去跟患者沟通谈心。婷婷也逐渐变得自信，敢于与人接触了。出院时，婷婷还给小A写了表扬信，小A的自信心得到了重塑。
尽管婷婷最终仍残留幻听，但她会说：“那些声音很烦，但我知道你们是真心帮我。”
有时候，医生也在被患者“治愈”。小A在日记里写道：“医学有局限，勇于攀登；服务无止境，追求卓越。”希望临床教学能让他成为更有同理心和专业能力的医疗工作者。
学习“看见和听见”
浙江大学医学院附属精神卫生中心心身二科（焦虑障碍科） 侯瑞
我是一名护理临床带教老师。我们科护理人员面对的是被焦虑、恐惧等情绪困住的一个个的灵魂，是同时承受着心理和生理双重痛苦的患者。因此，我对每一位新来实习进修的同学说的第一句话往往是：“在这里，你们要学习的不仅仅是操作，更是‘看见和听见’。”
我前年带教了进修护士小华，她聪明、好学，技术操作完全没有问题，考核近乎满分。但起初，她总是在做治疗时避免与患者有眼神接触。
有一天，我们给一位患有焦虑症和严重失眠的李阿姨输液，小华熟练地为她进行静脉注射，头却一直没有转向李阿姨。就在她准备转身离开时，李阿姨突然说了一句：“姑娘，你的手真凉。”
小华愣了一下，下意识地回了句“哦，好的”，便匆匆离开。回到护士站，我问小华：“刚才你听到什么、看到什么了呀？李阿姨为什么说你的手凉？”她有些不解，说：“老师，我操作没问题。手凉是因为用了速干手消毒剂，这是正常的呀。”
我温柔地看着她，说：“你的操作很完美。那句‘手真凉’，或许是因为她感受到的冰冷的距离感，而她渴望温暖；又或许，那只是她试图与你建立连接的一个微小的尝试。”
那一刻，我看到小华的眼睛里有什么东西闪动了一下。我接着说：“在心身科，我们输注的不仅是药物，还有温暖和希望。我们的手，不是冰冷的工具，而是温暖的桥梁。”
第二天，我看到小华在进入李阿姨病房前，特意活动着双手。这一次，她时常抬头看看李阿姨，还不时与李阿姨说两句话。操作完毕，她没有立刻离开，而是轻轻拉过被子为阿姨盖好，微笑着轻声说：“阿姨，您今晚一定会睡个好觉的。”
从那天起，小华变了。她开始学着“看见”患者：看见他们背后的焦虑，看见沉默背后的无助，看见他们问候里藏着的渴望。她不再仅仅是一个执行医嘱的护士，更成了一个能够给予患者情感支持的“疗愈者”。
后来，李阿姨出院时，特意找到小华，拉着她的手说：“谢谢你，姑娘，每次来都带着‘太阳’。”
编辑：张昊华 马杨
校对：李诗尧
审核：管仲瑶 徐秉楠
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来源：健康报
