摘要：还记得作文课上那熟悉的一幕吗？投影仪白亮的光打在幕布上，“雨中送伞” 的范文占据了大半屏幕 —— 老师指着段落说 “开头要环境渲染，结尾要升华主题”，还特意圈出 “晶莹的雨珠”“温暖的臂膀” 这类 “好词好句”。台下的学生们埋着头，笔尖在笔记本上飞快滑动，生怕

还记得作文课上那熟悉的一幕吗？投影仪白亮的光打在幕布上，“雨中送伞” 的范文占据了大半屏幕 —— 老师指着段落说 “开头要环境渲染，结尾要升华主题”，还特意圈出 “晶莹的雨珠”“温暖的臂膀” 这类 “好词好句”。台下的学生们埋着头，笔尖在笔记本上飞快滑动，生怕漏了任何一个 “得分点”。可等到收上来的作文本摊在讲桌上，十篇里有八篇都是 “妈妈冒雨送伞、自己感动落泪” 的情节，连雨滴的描写都惊人地相似。这曾是无数语文课堂的常态，却也正是新课改想要打破的 “模板化困局”。

一位教师的反思：当 “精美文字” 丢了 “真实温度”

周五傍晚，李老师坐在办公桌前，指尖划过最后一本作文本。纸上的句子越来越 “漂亮”——“月光如流水般倾泻”“心灵的窗户被照亮” 这类修辞信手拈来，段落结构也严丝合缝，可她却没找到一篇能让人心头一暖的文字。有个学生写 “第一次做饭”，只写了 “我按照步骤完成，妈妈夸我长大了”，没提油溅到手上的刺痛，也没说盐放多了的慌张；还有个学生写 “朋友的帮助”，通篇是 “他无私奉献、我深受感动”，却没讲具体是哪件事、当时的心情如何。李老师突然意识到：当作文教学变成 “模板传递”，学生学会的只是 “组装文字”，那份源自生活的粗糙与真实，早就被磨没了 —— 这和新课标倡导的 “核心素养”，完全背道而驰。

那么，新课改究竟要如何让作文教学回归 “育人” 本质？答案或许藏在从 “技术训练” 到 “人的培育” 的三重转向里。

一、目标转向：从 “为分数写好文章” 到 “为自己真实表达”

过去的作文课，我们总在和 “分数” 赛跑：老师教的是 “开头点题、中间分论点、结尾升华” 的应试套路，学生练的是 “如何套用范文得高分”。可新课标却在提醒我们：作文的本质，是让学生学会用文字解决问题、表达想法。

就像写 “理想” 这个主题，以前的课堂是这样的：老师布置命题作文《我的理想》，黑板上还会列好 “科学家 —— 奉献社会”“医生 —— 救死扶伤” 的 “正确方向”。学生们大多照着模板写，哪怕自己真正喜欢的是画画、打球，也会硬着头皮写 “我要为祖国的科学事业奋斗”。

而现在，有老师设计了这样的任务：“给十年后的自己写一封信”。课堂上，有的学生摩挲着笔记本上画的小漫画，写下 “不知道你有没有成为插画师？会不会为了赶稿熬夜，但看到自己的画印在书上时，应该会很开心吧”；有的学生皱着眉，在信里问未来的自己 “你当年担心的数学成绩，后来有没有克服？是不是还像现在一样，喜欢在放学后去操场看晚霞”。没有 “标准答案”，没有 “高分套路”，写作变成了一次和自己的对话 —— 这才是作文该有的样子：不是应付考题，而是梳理内心。

其实，好的作文题从来不是 “命题”，而是 “搭桥”—— 一边连着学生的生活，一边连着他们的思考。只有当学生觉得 “我写的是自己想讲的话”，才会愿意把真情实感装进去。

二、内容转向：从 “无源头的命题” 到 “有场景的任务”

“老师，我没什么可写的！” 这大概是语文老师最常听到的抱怨。为什么学生总觉得 “无事可写”？不是他们没经历过生活，而是过去的命题太 “空”——《一件小事》《我的感动》这类题目，没有具体的场景，没有明确的目的，学生只能硬着头皮 “编故事”。

新课改却在告诉我们：要让写作 “落地”，就得给学生一个真实的 “表达场景”。

比如同样是写 “身边的人”，过去的课堂是 “命题《一件小事》，要求有起因、经过、结果，突出人物品质”。学生们往往会写 “同学帮我捡笔袋”“老师帮我讲题目”，情节单薄，也没什么细节。

但现在，有老师设计了这样的任务：“咱们班的公众号‘校园微光’要征稿啦！主题是‘寻找身边默默无闻的行善者’—— 比如每天帮同学整理讲台的人、下雨天把伞让给别人的人、食堂里帮阿姨收拾餐盘的人。请你找到这个人，写下他做的事，让全班同学都看见他的温暖。”

任务一布置，学生们立刻忙了起来：有人课间蹲在教室后门，观察那个每天默默擦黑板槽的同学；有人特意早到食堂，记录阿姨给忘记带饭卡的同学 “赊饭” 时的笑容；还有人跟着校门口的保安叔叔，看他怎么帮低年级学生背书包、找家长。写作时，他们会写 “保安叔叔的手套磨破了一个洞，却还是用手帮小朋友擦脸上的鼻涕”，会写 “那个整理讲台的同学，总把粉笔按颜色排好，方便下节课的老师用”—— 这些细节，都是从真实场景里 “挖” 出来的。

原来，不是学生没东西可写，而是我们没给他们 “为什么写” 的理由。当写作有了具体的平台（公众号）、真实的读者（同学）、明确的意义（让好人被看见），学生自然会主动去观察、去记录。

三、评价转向：从 “红笔打分” 到 “陪着成长”

以前改作文，老师像是 “评判官”：红笔圈出病句，在末尾写一句 “内容具体，条理清晰”，再打个分数 —— 学生拿到作文本，先看分数，然后就塞进抽屉，连红笔标注的地方都不会再看。这样的评价，根本帮不到学生。

新课改倡导的评价，更像 “成长教练”：不是考完再打分，而是陪着学生一起把作文写好。

有位老师尝试了 “写作工作坊” 模式，效果特别好。比如写 “校园行善者” 那篇作文时，写作前，老师会给学生一张 “评价量表”，上面写着 “有没有写出人物的动作细节？有没有讲清楚事情的过程？读者能从文字里感受到温暖吗”—— 让学生一开始就知道 “好作文是什么样的”。

写作中，老师会组织 “同伴互评”：两个学生坐在一起，拿着对方的草稿，照着量表提建议。有个学生说：“你写了保安叔叔帮同学捡书包，但没说他当时手里还拎着要送给老师的快递，一直用胳膊夹着，特别不方便 —— 加上这个细节，大家会更觉得他好。” 另一个学生点点头，立刻在草稿上补了这句话。

写作后，老师不会只写评语，而是找学生 “面批”：“你写的食堂阿姨特别生动，但如果能加一句她说话的语气，比如‘没事，下次记得带就行’，人物会更像‘活’的。” 学生听了，马上就能明白该怎么改。

其实，评价的目的从来不是 “选优秀”，而是 “帮进步”。当学生既能当 “作者” 写自己的事，又能当 “读者” 提建议，慢慢就会知道 “怎么改能更好”—— 这才是作文评价该有的价值。

结语：作文教学，终究是 “育人” 的事

新课改下的作文教学，对老师来说，是一次 “角色转变”：我们不再是 “范文传授者”，而是 “场景设计者”—— 要给学生真实的表达情境；是 “思维激发者”—— 要引导他们观察生活、思考问题；更是 “过程陪伴者”—— 要陪着他们从写得 “不好” 到写得 “更好”。

这场变革的最终样子，其实很简单：当学生不再怕写作文，反而愿意把日记本里的心事、课堂上的争论、放学路上看到的晚霞，都写成文字；当他们觉得 “我的想法很重要，我的声音有人听”—— 这时候，作文教学就真正回到了 “育人” 的本质。

我们要的从来不是 “满分范文”，而是能清晰、审慎、有温度地表达自己的未来公民。当作文教学做到了这一点，收获的不只是漂亮的分数，更是一代有思想、会表达的年轻人。

来源：营口口偶雨