嵌入式主题拓展阅读的“知”与“行”

摘要：课标建议教师补充各种类型的拓展语篇，而实际教学中存在盲目拓展语篇的误区。嵌入式主题拓展阅读通过补充、延伸、迁移和对比进行横向拓展，丰富学生的语言图式、内容图式、结构图式，提升其思维能力；通过链接、深化和创造进行纵向拓展，提升学生的文化意识以及意义建构和表达能力

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孟碧君

摘要：课标建议教师补充各种类型的拓展语篇，而实际教学中存在盲目拓展语篇的误区。嵌入式主题拓展阅读通过补充、延伸、迁移和对比进行横向拓展，丰富学生的语言图式、内容图式、结构图式，提升其思维能力；通过链接、深化和创造进行纵向拓展，提升学生的文化意识以及意义建构和表达能力，以帮助学生建立可迁移的思维路径。

关键词：初中英语；阅读；主题；嵌入；拓展

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（下文简称“课标”）提出，教师“要为学生提供接触和体验各种语篇类型的机会，指导学生学习不同文体语篇特有的语篇结构和语言特征，关注语篇的各个组成部分及所用的语言是如何表达意义的，建立文体图式、内容图式和语言图式”；教师还要补充难易度恰当且价值导向正确的语篇，“促进学生的知识建构和思维发展”（教育部，2022：39）。

然而，当下拓展阅读教学实践中存在如下问题：教师盲目拓展语篇，如随意选取或线性叠加语篇，导致语篇之间缺乏主题关联。为此，笔者基于教材文本主题将课外语篇嵌入阅读教学的研究，以期有效解决该问题并提升学生的主题认知和主题表达能力。

一、嵌入式主题拓展阅读的“知”

（一）嵌入式主题拓展阅读的定义和功能

嵌入式主题拓展阅读是指以教材语篇为依托，以议题为引领，以主题意义探究为主线，有机组合1+N个课内外语篇，通过与语篇特征相匹配的个性化阅读活动，引领学生阅读多篇同题异构的阅读材料，帮助学生建立立体的主题认知的阅读方式。其中，“议题就是一组选文中所共同蕴含的可供师生展开议论的话题”（许双全，2014），而主题是指“文本或话语的主要思想”（Louwerse & van Peer, 2005；转引自葛炳芳，2022）。

嵌入式主题拓展阅读的实质就是群文阅读，它“能够克服单个语篇阅读教学碎片化、表层化，传递的信息不够充分和详实等缺点，为学生文化视野的拓展、思维能力的培养创造更好的语境”（杨果，2022），从多语篇、多角度、多途径帮助学生建构主题意义，形成完整的单元主题认知以及正确的价值判断和行为取向。

（二）嵌入式主题拓展阅读的原则

嵌入式主题拓展阅读“不是孤立的、随意增加的单课时，而是根据其对单元主题意义探究所起的作用，将其有目的地嵌入单元整体教学中”（袁春玉，2022），使之成为单元整体教学的有机组成部分。此活动具体有以下几条原则。

1. 以主题意义探究为嵌入指向

嵌入的“课外阅读语篇需紧扣单元主题，使课内外教学资源置于一个以主题意义探究为主线、前后一致的主题语境中，指向对单元主题意义的探究”（谢婷婷，2022）。嵌入文本的数量、题材都应根据如何更好地服务于学生主题意义的自主探究来确定。

2. 以互文互促为嵌入原则

嵌入文本应与课内文本形成语篇的互文性。嵌入语篇应使教材内容更全面和完整，而不是在同一主题上重复建构。嵌入文本与课内文本应紧扣主题，在内容、语言、思维和文化等方面互文互促，共同为学生主题意义的自主建构服务。

3. 以适时切入为嵌入时机

教师应从语篇的主题和内容（what），语篇传递的意义（why）以及语篇的文体特征、内容结构和语言特点（how）等角度立体解读课内语篇，寻找语篇主题表达上的“空白点”或“薄弱点”，据此找到课外拓展语篇嵌入课内文本的切入口，在考虑课内文本的基础上适时嵌入课外语篇，并合理编排语篇顺序，或横向拓展，或纵向深化。

4. 以学生立场为嵌入视角

嵌入语篇应适合课堂教学，应“考虑到其语言水平、内容广度及内涵深度与学生的认知水平的匹配，以使学生能独立或在同伴帮助下对其进行解读”（张世钦，2019）。同时，教师在安排课外语篇顺序时，应按照学生的认知规律由浅入深，环环相扣，帮助学生逐步达成对主题的理解。

二、嵌入式主题拓展阅读的“行”

（一）基于课标要求确定上位目标

教师在进行拓展语篇教学前，首先需要研读课程标准，明晰课标对学生学科核心素养各维度的培养要求，如核心素养学段特征之综合特征中对7~9年级提出的要求：能用所学语言表达自己的观点和情感态度；具备分析、比较、判断文化差异性和相似性的基本能力，树立国际视野，涵养家国情怀；能根据获取的信息，综合、归纳、概括、辨析、判断主要观点，发现规律，建立逻辑关联；能积极尝试运用不同的英语学习策略提高学习效率；能进行自主学习、合作学习和探究学习（教育部，2022：81）。可见，课标从语言能力、文化意识、思维品质与学习能力四方面提出了要求，为主题拓展阅读教学的目标设定、材料选择和活动设计提供了方向。

（二）基于主题建构找准拓展点

受限于编写和更新周期等原因，教材的阅读语篇往往存在数量不足、内容单一或内容缺乏时效性等缺陷，不足以支撑主题意义的有力表达。“教师要充分挖掘教材主阅读语篇所蕴含的主题价值及其在主题意义建构中的‘缺口’，确定拓展阅读语篇的角度”（杨秧，2022），据此选择拓展语篇，并认真研读嵌入文本，理清嵌入文本与教材文本的内在关联，找到交融处、差异点和切入口。

（三）围绕主题探究设计阅读活动

嵌入式主题拓展阅读没有固定的模式，教师应根据主题拓展的需要选择语篇的类型、数量，根据语篇特征及与主题的关联确定其组合顺序和组合方式，根据学生对主题的认知基础和探究目标设计阅读活动。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》要求教师从广度与深度两方面扩展主题语境，补充多种类型语篇（教育部，2020：55）。“教师可以从横向拓展和纵向深化的角度整合内容，体现主题意义建构的过程”；“横向拓展体现在对主题内容的拓展”，“纵向深化体现为对主题意义不断深入的探究”（胡润、陈新忠，2020）。教师可通过补充、延伸、迁移和对比进行横向拓展，丰富学生的语言图式、内容图式和结构图式，提升其思维能力；通过链接、深化和创造进行纵向拓展，培养学生的文化意识以及意义建构和表达能力。

1. 横向拓展

横向拓展是对主题语境的横向关联和拓展，通过关联同一主题的多个语篇，帮助学生系统掌握与主题相关的多元图式，包括内容图式、语言图式、结构图式，提升学生的思维能力。

（1）补充：嵌入多样句式，发展语言图式

发掘多个文本在语言风格、语篇类型等方面的关联，有利于培养学生的主题意义理解能力和表达能力。教材文本的语言难度有时不能满足不同学生语言学习的个性化需求，尤其是七年级起始阶段的文本内容对于部分学生而言较为简单，教师可根据学情补充内容更充实、语言更丰富的语篇，让学生在多个文本语境中感知多样句式，发展语言图式。

例如，人民教育出版社《义务教育教科书·英语》（下文仅以分册序号简称）七年级上册第四单元Section B 2b的阅读语篇（刘道义等，2013a：23）介绍了双胞胎姐妹Kate和Gina不同的物品摆放习惯，其语言表达单一。于是，教师给学生补充阅读拓展语篇“My Dream Room”和“My Ideal Bedroom”，丰富主题表达的语言；同时，补充near、next to、against、in front of等介词和lamp、drawer、double deck bed等物品名称的名词，增加there be句型和倒装句，帮助学生积累写作的语言素材。

（2）延伸：嵌入整书阅读，发展内容图式

学生在延伸性阅读中“对语篇主题意义的深度探究与理解，直接决定了学生对语篇理解的程度、思维发展的水平以及语言学习的成效”（苏克银，2019）。教师可根据文本内容的不完整性，完成从整体到细节或从局部到整体的延伸。比如，因篇幅受限，教材中的文学作品往往是节选或片段，教师则可为学生提供完整的故事或书籍，开设拓展阅读课或让学生课外自主阅读。

例如，八年级下册第六单元Section B 2b的阅读语篇“Hansel and Gretel”（刘道义等，2013c：46）为格林童话《糖果屋》的剧本节选，教师可开设拓展阅读课，引导学生阅读《糖果屋》的原版绘本，让学生了解完整的故事内容，感受不同的文体风格。教师可让学生根据剧本结尾预测故事情节，并通过整书阅读印证预测，自主梳理故事情节，用故事山的图式梳理故事的背景、开端、发展、高潮和结局，逐步生成结构化的内容图式，形成完整的主题认知。

（3）迁移：嵌入策略应用，发展结构图式

主题拓展阅读应充分利用语篇特征，引领学生自主迁移阅读策略，发现相同体裁语篇表达主题意义的方法，培养阅读素养。教师应结合课内文本的语篇特征，开展相应的阅读策略指导，并为学生补充具有相同体裁特征的课外文本，通过拓展阅读引导学生自主迁移、巩固阅读策略，从而提升学生的自主阅读能力。

例如，七年级下册第五单元Section B 2b的阅读语篇（刘道义等，2012：29）内容为保护濒危动物大象，旨在培养学生的动物保护意识和人文素养。教材渗透了构建思维导图的阅读策略，帮助学生形成将零碎信息分类整理成与主题密切相关、有内在逻辑的块状知识的能力。笔者引导学生梳理课内语篇信息后完成思维导图，之后观看视频、阅读补充语篇，了解大象节的文化知识以及熊猫保护的途径，小组合作完成思维导图（见图1）的绘制，在从“扶”到“放”的进阶过程中提升认知结构化的能力。

（4）对比：嵌入观点比较，培养辩证思维

群文阅读中的比较是指“就某一现象、问题、概念、结构、主题等因素，对群文进行横向的对比、辨识、分析和概括”（汪夕琳、叶黎明，2019）。教师应设计探究语篇关联与差异的教学活动，通过比较性的统领问题，引导学生对语篇进行横向对比，梳理、概括、整合信息，建立信息间的关联，自主探究主题意义。例如，八年级上册第七单元Section B 2b的阅读语篇“Do You Think You Will Have Your Own Robot?”（刘道义等，2013b：53）介绍了机器人研制过去和现在的状况，以及两派科学家对未来机器人发展的不同观点，引发学生思考未来机器人对人们生活的影响。于是，教师拓展了两个持相反观点的语篇：“New Robots Can Do More”和“Robots Mean Trouble”。学生阅读语篇一了解不同机器人的外形和功能，再读语篇二了解机器人存在的潜在问题，从而学会辩证地看待机器人给人们生活带来的利弊，丰富主题认知。

2. 纵向深入

指向深度的拓展阅读是对主题语境的纵向深化和延伸，可以依照语篇内容从易到难地推进，实现主题意义探究由浅入深的延伸，帮助学生循序渐进地建构意义、内化知识。教师应按照语篇认知难度安排递进式的语篇顺序，体现意义的纵向深入，用议题引领学生开展整体探究。

（1）链接：嵌入背景理解，培养文化意识

特定的文化背景对教材文本主题意义的理解起着举足轻重的作用，阅读背景文化相关的阅读材料是学生自主探究文本主题意义的一个脚手架。教师可根据学生探究主题意义的需要找到合适的时机，将有关文化背景的拓展语篇嵌入课内文本阅读之中，帮助学生深化主题认知。

例如，八年级下册第五单元Section B 2b的阅读语篇“Do You Remember What You Were Doing?”（刘道义等，2013c：38）以历史事件马丁·路德·金被刺和911事件为背景，通过人们的回忆讲述过去正在发生的事。事件发生在异国且历史久远，学生若不了解其背景可能无法理解文本内涵，如马丁·路德·金的去世为何会引发全美社会的强烈震动。于是，笔者以“Why did people remember Martin Luther King’s death?”为议题，引导学生阅读有关马丁·路德·金的拓展语篇，了解其生平信息及成就，并观看配有中英文字幕的演讲视频“I have a dream”，以促成理解他被美国历史铭记的原因，从而深度理解文本的主题意义。

（2）深化：嵌入主题探究，提升意义建构能力

教材中的单个语篇有时不足以支撑语篇的主题意义，教师可根据主题意义纵向、多维地拓展语篇，帮助学生构建立体的主题认知。

例如，八年级下册第五单元Section A 3a的阅读语篇“The Storm Brought People Closer Together”（刘道义等，2013c：35）讲述了美国阿拉巴马州遭风暴袭击后人们相互帮助的故事，告知人们在灾害面前要团结互助。然而，学生就课内单个语篇无法充分理解主题意义，需要更多的语篇支撑。于是，在学生阅读后，教师提问“What other things can bring people closer together? How can we help each other in times of difficulty?”启发学生思考，并适时引入两篇同主题的新闻报道“People Fight against Flooding in the Beijing Tianjin Hebei Area”和“A Strong Earthquake Hits Turkey and Syria Badly”。通过课内外联动阅读，学生从个人、小区、团队、国家到整个世界的互助事例中，理解人类命运共同体的深刻内涵，领悟主题意义——It’s the kindness of people that brings people together，提升意义建构能力。

（3）创造：嵌入以写促读，形成写作策略图式

教材中单个语篇的输入不利于学生表达能力的提升，拓展语篇能丰富学生的语言图式、内容图式和结构图式，提升学生的表达能力。教师可采用逆向设计的理念，以写作驱动学生进行群文阅读，通过阶梯式的阅读任务帮助学生多维度整合语篇资源、丰富写作表达。

例如，教师可基于七年级下册第五单元Section B 2b的阅读语篇（刘道义等，2012：29）开展以写促读的拓展读写活动，形成写作的策略图式：

①首写共评，找准缺口。教师创设与阅读主题一致的语境，设置与阅读内容接近的写作任务，在读前让学生尝试首次写作并开展师生共评，帮助学生发现自己在内容、语言和结构上的不足，为拓展阅读锚定方向。

②多源输入，多维促成。教师让学生阅读多源文本，用思维导图梳理文本信息（包括facts、reasons for being in danger和ways of saving elephants），对比、分析、评价自己的首创文本和拓展语篇，寻找并填补存在的缺口。

③任务驱动，再写复评。教师创设真实的写作任务，让学生写一份视频配文，再制作视频并发布到公众平台，呼吁人们保护大象；之后，根据评价表展开生生互评（见表1）。拓展后的作品比首次作品文本衔接更紧密，内容更丰富（新增了利用高科技等保护大象的方法），表达更多样。

以写促读的写作策略图式赋予拓展阅读以明确的目标，推动学生从语篇中主动提取表达所需的内容、语言和结构，并将评价贯穿始终，真正实现了“读-写-评一体化”。

结语

嵌入式主题拓展阅读的目的不在于阅读量的累积，而在于多文本组合阅读中师生共建的可迁移的思维路径，以及在此过程中学生阅读能力和人文素养的提升。为何嵌入、如何嵌入和嵌入怎样的课外语篇，是主题拓展阅读的三大关注。教师应根据主题探究的需要，灵活变通拓展阅读的取材和嵌入的时机、形式，使拓展阅读成为服务于学生主题意义自主探究的重要组成部分。

注：本文系2023年度浙江省教师教育规划课题“名师工作室助推新生代乡村教师专业自为的策略探究”（立项编号：SMZX2023254）的阶段性研究成果。

参考文献

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