摘要：本研究基于学业情绪概念框架和控制—价值评价理论，探讨高中生在英语读后续写中产生的学业情绪及其前因与调节策略。研究发现，学生体验了复杂多样的情绪；个人和环境前因会影响控制—价值评价，从而影响学业情绪；学生运用情感导向、评估导向、能力导向及情境导向等多种策略调节自
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叶 晴 许悦婷 黄少卡
摘要：本研究基于学业情绪概念框架和控制—价值评价理论，探讨高中生在英语读后续写中产生的学业情绪及其前因与调节策略。研究发现，学生体验了复杂多样的情绪；个人和环境前因会影响控制—价值评价，从而影响学业情绪；学生运用情感导向、评估导向、能力导向及情境导向等多种策略调节自身情绪。本研究为教师深入理解并改善学生在读后续写中的情绪提供了重要启示。
关键词：读后续写；学业情绪；控制—价值理论
一、 引言
读后续写是我国英语高考新题型，要求学生阅读一个不完整的故事并进行逻辑连贯的续写。与独立的阅读或写作任务不同，读后续写紧密结合理解与产出，具有创造性、互动性、动态性（Wang & Wang，2015），需要学生掌握多样化的写作技能，形成更复杂的写作产出（Plakans，2010），从而能唤醒更丰富的学业情绪（Zhu et al.，2024）。研究学生在读后续写中的复杂情绪有助于教师关注学生的情感需求并提供情感支持，更好地发挥读后续写对英语教学的“正面引领作用”（王初明，2022：426）。然而，目前关注二语教学具体环节中学生多样化情绪的研究寥寥（韩晔、许悦婷，2020），从理论视角解释其成因的研究更是凤毛麟角（董连棋，2022）。现有研究多关注学生在独立的阅读或写作任务中的情绪（Piniel & Albert，2018），或探讨学生在读写结合任务中的特定情绪（如愉悦和焦虑）（Zhu et al.，2024），但尚缺乏对读写结合任务中的情绪、成因与调节策略的全面分析。鉴于此，本研究基于学业情绪概念框架（Pekrun & Linnenbrink-Garcia，2012）和控制—价值理论（Pekrun，2006），考察我国高中生在读后续写过程中的学业情绪及其成因与调节策略。
二、文献综述
1. 学业情绪及其前因与调节策略
学业情绪是指与学业学习、课堂教学和学业成就直接相关的情绪，其概念框架（Pekrun & Linnenbrink-Garcia，2012）为理解学生的多样化学习体验提供了重要理论支持。该框架从三个维度区分学业情绪：效价区分情绪的正负性，活跃度区分情绪的唤醒程度，指向目标区分唤醒情绪的具体对象，包括学业成就情绪、认知情绪、话题情绪和社交情绪。学业成就情绪指评估学习过程或学习结果引发的情绪，包含学业活动情绪、前瞻性学业结果情绪、回顾性学业结果情绪；认知情绪指投入认知活动引发的情绪，如解不开难题时的沮丧；话题情绪指学习内容引发的情绪，如对小说主人公悲惨命运的同情；社交情绪指他人学业成就和人际关系引发的情绪，如对同伴取得高分的嫉妒（Pekrun & Linnenbrink-Garcia，2012）。三个区分维度为学业情绪的测量与分析提供了具体指标，使得研究者能够从多个角度考察学生的情绪体验。
控制—价值理论（Pekrun，2006）是研究学业情绪成因的重要理论，强调通过控制评价和价值评价这两个核心要素分析情绪产生的原因。控制评价指学习者对学业可控程度的评价，价值评价指学习者对学业内在和外在价值的评判。这两种评价受远端个体前因和环境前因的共同影响。个体前因包括个性类情绪、信念、目标、认知能力、性别等，环境前因包括任务难度、学习者自主程度、目标结构、学业反馈等。其中，学习者自主程度是指环境支持学习者自主性的程度；目标结构是在达到目标的过程中个体间相互作用的方式，分为竞争目标结构（个体间目标存在着对抗性）和个体化目标结构（个体能否达成目标与他人无关）。个体和环境前因可通过影响控制和价值评价来影响情绪，如任务难易度可通过影响控制感引发不同情绪（Pekrun & Perry，2014）。此外，该理论指出情绪调节有四个导向：情绪导向（关注情绪本身）、评估导向（调节控制和价值评价）、问题导向（提升学习成就）、情境导向（改变影响控制感和价值的环境）（Pekrun，2006），为研究情绪调节策略提供了分类依据。
以上理论为理解学业情绪提供了系统性视角。概念框架明确了学业情绪的范畴与类型，控制—价值理论则聚焦于情绪产生的原因和调节策略。两者共同构建起一个涵盖学业情绪“是什么”“为什么”以及“如何调节”的研究框架，为全面研究学业情绪提供了有力工具。
2. 二语读写任务中学生情绪相关研究
阅读能激发读者强烈的情绪（Pekrun，2022）。成功或失败地理解篇章段落会引发愉悦或沮丧的学业成就情绪（Linnenbrink-Garcia，2021）。当文本不符合读者的先验知识或引发身份冲突时，会激起读者的高唤醒认知情绪，如惊讶和好奇（Linnenbrink-Garcia，2022）。读者还会频繁体验话题情绪，但很少体验社交情绪（Piniel & Albert，2018）。相比之下，写作更容易唤醒与成就相关的情绪，而较少引发话题情绪和社交情绪（Piniel & Albert，2018）。
读后续写能唤醒学生更复杂的情绪。一方面，读后续写可能加剧负性情绪，特别是阅读焦虑（Zhu et al.，2024）。如果阅读理解能力不足，学生很难有效延续源文本完成写作（Sawaki et al.，2013）；任务提示和限时完成的压力也会让学生产生畏难情绪（何莲珍、孙悠夏，2021；周楚仪、杜寅寅，2024）；学生需要频繁返回源文本寻找有用的信息，从而可能感到沮丧和疲惫（Yao et al.，2023）；重复练习还可能让学生减少情感投入并感到麻木（Zhu et al.，2024）。另一方面，读后续写也有可能缓解写作焦虑和恐惧（詹剑灵等，2022）。源文本为学生提供了写作思路，学生在故事情节的引领下补全结尾比凭空构思完整故事更容易（Plakans，2008；张晓鹏，2016）。为产出满意的结尾，学生需在源文本的情境下充分发挥想象力，这一过程不仅能增强其交际意愿和写作成就感（张晓鹏，2016；王启、缪海燕，2023），还会激活其情绪智力——即识别、理解文本中情感并与之产生共鸣的能力（Ghanbari & Abdolrezapour，2021）。这种能力促使学生深度代入故事情境，通过预测主人公的心理变化实现与文本的情绪协同（Wang & Wang，2015）。当学生能够沉浸式体验角色情感时，其写作内容会更贴合人物逻辑，从而提升续写质量（Ghanbari & Abdolrezapour，2021）。
目前，仅有少量研究关注读写结合任务中多样化的学生情绪，但这些研究并未从理论视角探究学业情绪的成因及其调节策略。尽管已有研究初步揭示了学生在读写结合任务中体验的特定情绪，如愉悦和焦虑（Zhu et al.，2024），但这些研究在范围和深度上仍存在一定局限性，未能全面考察愉悦和焦虑以外的复杂情绪，未能系统分析情绪产生的根本原因，也未深入分析针对不同情绪应采取何种有效的调节策略。针对以上研究空白，本研究基于学业情绪概念框架和控制—价值理论，深入考察我国高中生在读后续写中的学业情绪及其成因与调节策略，以期为二语写作教学提供更具针对性和实用性的指导。
三、研究方法
1. 研究问题
本研究使用质性研究方法，回答以下研究问题：
（1）读后续写任务唤醒了高中生哪些学业情绪？
（2）引起这些学业情绪的前因是什么？
（3）高中生采用了哪些情绪调节策略来调整其学业情绪？
2. 研究对象
基于便利性原则，研究者请南方某省某重点中学高二某班级的一名英语教师推荐高、中、低英语水平各2名学生。英语水平依据该校期末考试成绩划分，具体标准如下：高水平为英语成绩位于全年级前20%；中水平为中间60%；低水平为后20%。6名学生在明确知晓研究目的和数据收集方法后，均自愿参与访谈，其基本信息详见表1。
3. 数据收集
为探索情境依托下多样化的学业情绪，本研究在该班级进行了一次40分钟的读后续写练习和20分钟的教师评讲活动。读后续写任务讲述了弟弟在哥哥的怂恿下不慎跌入池塘的故事，要求学生续写弟弟获救的情节。活动结束后，研究者即时对6名个案学生进行半结构性访谈，回顾其情绪及变化、情绪产生的原因以及情绪调节策略，以尽可能减少时间间隔导致的记忆缺失或扭曲。所有访谈均在学生同意下全程录音，使用转写工具整理为逐字稿，访谈时长为每人约30—45分钟不等。
4. 数据分析
数据分析采用内容分析方法（Miles et al.，2013）。研究者将访谈录音逐字转写为文本，共收集6份受访者文本，总字数约3.6万。随后，基于学业情绪分类框架（Pekrun & Linnenbrink-Garcia，2012）和情绪调节策略分类框架（Pekrun，2006），统计学业情绪及情绪调节策略的频次（即受访者在访谈中提及的情绪或策略的次数总和），标注情绪前因，并在后续检查中对其归类与分析。研究中的录音转写和文本标注工作均通过交叉核对，以确保数据处理的准确性。
四、研究结果
1. 读后续写唤醒的学业情绪
读后续写唤醒了这6名学生丰富多样的情绪，详见表2。
在效价和唤醒程度两个维度上，负性情绪出现频率最高，包括39次负性高唤醒情绪和14次负性低唤醒情绪。学生普遍表现出严重的读写焦虑，具体体现为“沮丧”和“担忧”：阅读时担心无法准确解读原文及段落开头句，可能导致续写偏题并丢分；写作时担心时间不够，而且因缺乏模板而失去控制感。此外，学生还体验到读写疲劳，具体体现为“疲惫”和“麻木”。此外，小茹对读后续写在日常生活中的适用性产生怀疑。正性情绪则包括20次正性高唤醒情绪和5次正性低唤醒情绪。其中，小湘感到“自由”，因为读后续写可以让她“自由地想象，去体验不同的人生”。
在指向目标的维度上，学生体验了四大类别的22种不同学业情绪。出现最频繁的是活动情绪，其中“紧张”是学生在所有具体的情绪中最常体验的情绪（13次）；其次是话题情绪（20次），如小雨和小湘为弟弟不慎跌入池塘感到“怜悯”和“无助”，小怡和小雨为弟弟最终获救而“激动”和“感动”，小茹为哥哥将被父母责怪而“害怕”和“委屈”。认知情绪（10次）和社交情绪（7次）相对较少出现。
此外，学业情绪是动态变化的。以小雨为例，在续写前她感到放松，但因看不懂生词以及时间不够而感到紧张；构思好情节后，她又感到释然。在续写过程中，小雨经历了强烈的话题情绪。续写完成后，她再次感到释然，并对教师产生了感激之情。
2. 读后续写中学业情绪的前因
（1）个体前因
在6份访谈文本中，与“阅读理解能力”直接相关的表述共出现27次，显著高于其他个体前因（如共情能力提及12次、目标信念等仅零星出现）。例如，所有学生均提到“阅读原文时的理解难度”对情绪的直接影响，高水平学生小茹、小雨多次表示“看懂原文会更放松”，而低水平学生小湘、小成则反复提到“生词太多导致焦虑”。
同时，访谈揭示了一个控制—价值理论尚未指出的个体前因——共情能力。学生的共情能力越强，产生的话题情绪越多。小茹、小雨、小湘、小怡在访谈中都提到将自己“代入主人公”，表现出较强的共情能力。该任务要求学生续写哥哥怂恿弟弟滑冰导致其落水后两人平安回到家后的情节。小茹将自己与主人公的身份和经历联系起来：“我有时候会不小心让弟弟受到一些小伤害，就会很怕爸妈责骂，就把自己代入了进去想。”共情能力能提高学生的控制评价，小湘表示：“想象就是联想，把自己置身于主人公，就可以马上推测出（主人公的情绪）了。”相比之下，小昊和小成的共情能力相对较弱，因此产生的话题情绪也较少。
此外，学生目标、信念等个体前因也在访谈中有所体现，但出现频次相对较低，表达较为零散，尚不足以形成系统性编码主题。因此，本研究聚焦于认知能力与共情能力的呈现。
（2）环境前因
环境前因通常包括任务难度、动力质量、学习者自主程度、目标结构、社会期望、反馈等（Pekrun & Perry，2014）。本研究中，学习者自主程度、任务难度、目标结构以及教师的教学与反馈对学生的影响更显著，在访谈中分别被提及12、10、8、6次。下文将重点阐述。
① 学习者自主程度
读后续写支持学生在情节连贯的基础上进行自主创作，提高了部分学生的控制评价和内在价值评价。相比书信写作，3名学生更擅长且更喜欢读后续写。小成表示：“（读后续写）我看得懂的话，我写起来就会特别地流畅、特别地爽……但是应用文我就还要看条件，看自己有没有漏掉题目的要求”；小湘感到自由，因为她可以“写一些带有我自己主观意志的东西”，并“自由地想象，去体验不同的人生”。然而，对于其他学生，高自主程度反而导致控制感下降。小昊认为读后续写“要考虑到特别多的方面”，应用文写作则“更方便、更省事一点，怎么写、写什么也比较清楚”；小怡也更喜欢可以“套公式、套模板”的应用文写作。读后续写由于缺少模板且更强调自主性，降低了部分学生的控制评价，加剧了写作焦虑。
② 任务难度
当认知能力难以匹配任务难度时，学生的控制评价显著下降，情绪效价以负性为主。有3名学生提到读后续写最大的困难在于阅读理解，因为“如果读错的话，后面就算写得再好，也是没有用的”。另外3名学生则认为语言表达是主要难点，觉得自己使用的“辞藻不够华丽”。可见，读后续写要求学生的续写与原文意义连贯、情境融洽且运用多样的词汇，对学生的认知能力提出较高要求。
③ 目标结构
当读后续写以考试形式进行时，学生的目标结构呈竞争模式，学业成就情绪的唤醒程度较高。如小茹认为：“写得比其他同学更优越一点，拿的分才能高一点。”而在练习形式下，学生的目标结构转为个体化模式，其情绪表现为缓和、放松等正性低唤醒情绪。如小茹在读不懂原文时“没有太放在心上”。相比考试，学生在练习中的情绪积极程度更高，唤醒程度更低。
④ 教师的教学与反馈
6名学生均提到教师的评讲和书面纠正反馈有助于提升写作水平，增强他们在语言表达、逻辑和书写等方面的控制评价，同时还唤醒了感激之情。评讲还激发了学生的认知情绪。如小茹感到“醍醐灌顶”，并表示：“原来这个情节还（能）这样写，下次做题我也试试这种思路。”
3. 读后续写中学生情绪的调节策略
6名学生均使用了情绪、评估、情境、能力导向的情绪调节策略。其中，能力导向策略出现频次最高（共10次），评估导向策略7次，情绪导向策略6次，情境导向策略4次。
在日常学习中，能力导向策略最具持续性。大部分学生认为，通过积累语言表达、锻炼情绪和动作描写可以提升控制评价。在练习中，学生常使用评估导向策略，如小茹通过降低任务的外在价值评价来缓解焦虑。在高风险考试中，情绪导向策略对缓解负性情绪较为有效，如小茹在发现偏题后，会刻意将注意力转向其他科目，以摆脱懊悔情绪。
此外，部分策略与阅读方法有异曲同工之妙，有助于学生的阅读理解。小湘在遇到生词时使用情境导向策略回避焦虑来源，并通过上下文猜测词义。她还使用评估导向策略，如多读几遍、标记关键词和人物主线，以增强控制感。
五、讨论
读后续写唤醒的学业情绪在指向目标上呈现显著的情境化特征。学生不仅体验到常见的成就情绪，还产生了强烈且复杂的话题情绪。这与 Piniel & Albert（2018）提出的写作任务中话题情绪较少、阅读任务中学生多倾向于体验正面话题情绪的结论形成对比，凸显了读后续写因“情节续写”特性对学生情感代入的深度激活。而传统写作任务因聚焦功能性表达，较少引发此类情境依赖的情感体验。例如，学生在接受议论文和应用文写作反馈时，往往因过于关注形式修正而缺失与内容相关的话题情绪（韩晔、许悦婷，2020；顾钧仪等，2022）。在共情能力的辅助下，话题情绪能帮助学生更好地运用理解性语言技能，如预测情节发展、判断人物情感和态度的变化，从而提高续写质量（Ghanbari & Abdolrezapour，2021）。这一发现拓展了协同效应的研究范围，表明学生与源文本的协同不仅体现在语言层面（Wang & Wang，2015），也体现在情绪层面。正如学生所说，“心是跟着文章走的”。因此，教师和命题者在为读后续写选择阅读材料时，应注重内容的精彩性与趣味性，选择主人公经历跌宕起伏、情绪变化明显的文本。同时，读物应贴近生活实际并处于学生可共情的范畴内，以激发话题情绪，帮助学生更有效地运用理解性语言技能。
此外，相较于书信写作这类应用文写作任务，读后续写减少了题目条件和写作模板的限制，在一定程度上为学生提供了更高的创作自由度。然而，这种“高自主性”在不同学生中引发了截然不同的心理效应。部分学生将其视为表达自我、发挥想象力的机会（王启、缪海燕，2023），从而提高了控制评价和内在价值评价，体验到了畅快、自由等正性情绪。而另一些学生则因缺乏结构化引导和写作模板而感到无所适从，降低了对任务的掌控感，加剧了写作焦虑。这一分化现象表明，学习者对任务自主性的反应并非线性或一致的，而是受到其个人特征（如语言能力、写作经验、自主学习能力）调节的。Pekrun（2006）指出，控制评价受到任务特征与个体能力的匹配程度共同影响。本研究中“高自主程度”所带来的双重效应正是该理论在实际教学情境中的具体体现。因此，教师应根据学生特征调节任务的开放性与结构性，帮助学生逐步提升在高自主情境中的控制感。
值得注意的是，尽管读后续写为学生提供了更高的创作自由度，其互动协同效应弱于对话，可能减弱语言学习效果并造成教学应用短板（王初明，2018）。本研究证实了这一短板。部分学生带有怀疑的情绪，认为续写使用的语言不符合日常交际需求。对此，教师应避免传达“读后续写相当于文学创作”“词汇越复杂越好”的观念，而应引导学生关注所写内容是否符合日常生活或当前语境。为增强续写的交际特点，教师还可以选择更具吸引力和互动性的材料和方式，如微信聊天、电子邮件、电视剧的文本，以视后续说、写、译或听后续说、写、译等方式设计教学活动，以满足学生的交际需求（王初明，2019）。
本研究发现，负性高唤醒情绪出现频次（39次）高于正性情绪（25次），反映出读后续写作为高认知负荷任务对学生情绪调节的挑战性，这与已有研究形成呼应（Sawaki et al.，2013；Yao et al.，2023；Zhu et al.，2024；何莲珍、孙悠夏，2021；周楚仪、杜寅寅，2024）。因此，教师需帮助学生采用不同导向的情绪调节策略，应对读后续写引发的负性情绪。部分学生由于阅读理解能力不足，难以准确理解原文并有效续写（Sawaki et al.，2013），部分学生对阅读任务产生焦虑。对此，教师可通过评估和情境导向策略，帮助学生评估词句对情节发展的重要程度，回避引发焦虑情绪的生词，并将注意力转移至生词的上下文等，从而在缓解焦虑的同时提高阅读理解能力。此外，在应试教育背景下，学生容易因分数和排名焦虑（董连棋，2022）。情绪导向策略能帮助学生将注意力从读后续写转移向其他任务或考试，抑制担忧和焦虑，从而避免潜在的负面影响。本研究还发现能力导向策略具有更持久的情绪调节效果，是高中生最常使用的策略，这与顾钧仪等（2022）的研究结果相似。教师应帮助学生明确自身优势与不足，固强补弱，培养扎实的读后续写能力，从而增强学生的控制感和自信心。
六、结语
本研究基于学业情绪概念框架和控制—价值理论，探索了我国高中生在读后续写中的情绪体验及其前因和调节策略。作为目前国内少有的学业情绪与读后续写的交叉研究，本研究带来了以下启示。首先，揭示了学生在读后续写中强烈的话题情绪，拓展了协同效应的研究范围，为理解学生情绪与语言技能运用提供了新的视角。其次，为教师改善学生的续写情绪提供了具体方向，如采用不同导向的情绪调节策略缓解学生的焦虑，强调读后续写在日常生活中的实用性，以提升学生的积极态度。这些发现有望丰富学业情绪与二语写作研究，并为二语写作教学提供实际指导。
本研究也存在一定的局限性。首先，个案研究的样本规模较小，研究结果尚需更多实证研究验证。其次，研究主要依赖单次读后续写任务后的访谈，可能无法全面捕捉学生的即时情绪变化，也未能展现学生在多轮次写作任务中的情绪演变过程。未来研究可考虑结合有声思维和反思日志等方法，以更全面地捕捉学生在多轮次读后续写任务中的情绪动态变化。
（本文首次发表在《英语学习》2025年第7期）
来源：永大英语
