学生学习中的“悟”：内涵、机理及其培育

摘要：学生学习中的“悟”是学生获得知识本质及各相关知识间联系的学习过程，即学生对知识的本质获得深刻理解（深度）或在不同深刻理解的知识间建立新联系（广度）。从存在论维度看，学生学习中的“悟”具有个体差异性；从认识论角度看，学生学习中的“悟”常以意会表征方式予以呈现；从

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徐庆涛李如密杜启达

学生学习中的“悟”是学生获得知识本质及各相关知识间联系的学习过程，即学生对知识的本质获得深刻理解（深度）或在不同深刻理解的知识间建立新联系（广度）。从存在论维度看，学生学习中的“悟”具有个体差异性；从认识论角度看，学生学习中的“悟”常以意会表征方式予以呈现；从场域视角看，学生学习中的“悟”离不开情境架构的支持；从心理学维度看，学生学习中的“悟”与格式塔完形具有内在联系。可见，“情境与实践”是学生学习中“悟”的应然场域；“经验与知觉”是学生学习中“悟”的亲知途径；“结构与完形”是学生学习中“悟”的呈现模式；“时机与启发”是学生学习中“悟”的贯通策略。

在对学生学习的研究中，学生的“悟”常常被提及，像感悟、体悟、渐悟、顿悟、悟性等都是教育教学中十分常见的概念。然而，一个概念的日常化常常会遮蔽其内涵的重要性和深刻性。有的研究将“悟”视为一种独特的学习方式或认知过程[1]，或将“悟”界定为思维上离散的过渡[2]，或通过类推、比喻的方式获得知识[3]。然而，到目前为止，我们对“悟”的认识依然是混沌的。“悟”是理解了、掌握了、精通了，还是创造了、发明了？依然界定不清。正是因为这样的“混沌不明”，让“悟”自主、宽泛地游离于教与学、传与承之间，以至于教师所教、所传，都可以让学生去“悟”，学生学会了，就是“悟性”好，没学会就是没悟到。

用“悟”去理解和促进“悟”，这样的解释很难赋以科学之名。究竟何为“悟”，其是如何发生，又以何种方式运行进而实现学生行为的个体转化？当面对这些问题时，我们对于“悟”其实处于一种熟悉的陌生状态：虽认识它，却未曾理解它。因此，厘清这些问题，一方面可以帮助我们在实践中感受和理解“悟”，实现知识与文化的传承；另一方面可以理性引导和正确培养学生学习中的“悟”，助力学生从学知识向提能力的转化及促进学生个体的创新性发展。

一、学生学习中“悟”的内涵

学生拥有学习的天性和先天“自悟”的能力，在学生学习过程中，“悟”时常与学生的思想和行动相伴而生，然而，究竟何为“悟”？刘仲林认为：“‘悟’是解决问题的认知过程。”[4]王馨认为：“‘悟’是获得求解问题之本质洞见的思维过程。”[5]Kounios和Beeman认为：“个体的‘悟’实质上是个体对认知对象进行心理表征和重构的过程，由此产生非主导或非显而易见的解释。”[2]Jones[6]、张心如[7]、张庆林[8]等通过个体脑电情况或通过实验观察问题解决与否，进而判断“悟”是否发生，并将“悟”看作个体突然获得的“灵感”式的洞见。李平则认为：“个体的‘悟’不仅仅是灵感的突现，而且要历经‘酝酿—突破’的历程。”[3]Weisberg[9]、Ash[10]等也指出“悟”植根于个体认知僵局形成和打破的进程中，其必然要历经一个知识积累和分析的过程。王馨、李平认为：“‘悟’是一种直觉洞察力，通过感知（percept）、觉察(aware)和洞见(insight)得到尚未发现的联系，进而达成理解(comprehension)、认知(cognition)和创造(creation)的能力。”[11]通过对文献的梳理后发现，现有对“悟”的研究多停留在“悟”的概念、现象以及“悟”所产生的结果层面，对“悟”的分析尚缺乏整体理论框架。而在将“悟”视为一种过程，以更好地实现和促进“悟”进而提升学习效果这方面的相关研究相对不足。

基于此，本研究在借鉴以往有关“悟”研究基础上提出：学生学习中的“悟”是学生获得知识本质及各相关知识间联系的学习过程，即学生对知识的本质获得深刻理解或在不同深刻理解的知识间建立新联系，进而达到以行之有效的方式解决新问题的过程（见图1）。在这里学生学习中的“悟”呈现了两种形式：一是对知识本质的深刻理解；二是在不同深刻理解的知识间建立新联系。这两种形式分别反映了学生对知识本质理解的深度和广度。由此可见，学生学习中的“悟”必然要经历一个量的积累到质的提升过程。

[①此图借鉴了陈国权在文章《个体学习中的“悟”：基于时空理论的研究》中“悟”的概念模型，并在此基础上提炼出了学生学习中“悟”的内涵模型。参见：陈国权、陈科宇、向姝婷等：《个体学习中的“悟”：基于时空理论的研究》，《管理科学学报》2023年第1期，第38-54页。]

二、学生学习中“悟”的内在机理

通过对学生学习中“悟”的内涵剖析，不难发现，学生学习中的“悟”可以链接知识与经验，是沟通学生个人知识与学习内容的桥梁，其融于学生个体的学习进程中。当学生面临复杂、多变、不确定的学习问题或学习情境时，个体的“悟”可以帮助学生更好地认识不同问题间的本质联系，理解和应对复杂情境以及解决学习当中遇到的关键难题。那么，学生学习中“悟”的内在机理是怎样的？研究认为学生作为学习过程中“悟”的运行载体，其“悟”存在个体差异，其知识储备和先有经验为学生学习过程中“悟”的“突现”（意会表征）提供现实可能性，此外学生学习中的“悟”也离不开特定的情境架构以及对知识的格式塔完形，这种完形也恰恰反映了学生在学习过程中对知识整体及其本质深刻理解的程度。因此，至少可以从存在论视角、认识论视角、场域视角、心理学视角对学生学习中“悟”的内在机理所对应的四个方面进行深度剖析（见图2），这样更有助于全方位地感受“悟”、理解“悟”、促进“悟”。

（一）存在论维度：学生学习中“悟”载体构成的演绎

存在论强调人存在的个人价值，注重人的个体差异。从这个意义上讲，不同的学生，其“悟”的程度也必然有深有浅，各有不同，呈现出一定的个体差异性，正是学生生命存在中“悟”的这种个体差异的力量，使学生在模糊意识中获得了对知识本质存在的现实视镜。对此，我们虽然无法通过某种客观标准来检验和测试它，但它却客观存在于学生个体内部的构境层面。也就是说，是学生思维“存在”的本质决定了学生个体被赋予“悟”载体的“使命”，唯有学生个体才能够生成并运用“悟”。这个在学生学习中不可描述的与每个学生学习成效直接相关的能力,恰恰是每一个学生个体在学习过程中不可替代的东西。它区别于可被他人拿走的，可捕捉的书本知识。正是这种只属于个人的不可替代和不能捕捉的学生个体的“悟”，才是学生成为独特的生命此在。正如张一兵所言：“同一个世界，在不同的人那里有着不同的构序图景。”[12]171这映射到对学生学习中“悟”的载体构成的演绎，可以看出学生个体之于“悟”的“存在”是一种独特的存在，对事实的判断和价值的判断统一于这一“基本存在”之中。此外，学生学习中的“悟”是以师生定在和交往作为现实基础的，学生所有的学习行动就像依存于自身肉身一样寄托于它。学生为了深刻理解所学知识的本质以及各相关知识间的联系而倾向于把当时任何可得到的、能有所帮助的各类元素组合起来。由此可见，学生学习中每个个体的“悟”并非完全割裂的，而是一个持续不断相互作用的过程。如果在学生个体之间组建学习共同体，教师及时给予一定的点拨指导，就可以打通学生学习中的“悟”在个体静默中“独享”到个体与个体互动中“共享”的通路。正是这种通路的存在，使得学生之间存在的共同经验、知识结构成为了彼此能够交流并相互促进对知识本质理解的必要条件。学生也在这种“独享—共享”交互中（见图3），实现了对知识本质的理解以及个体“自悟”的发展。

（二）认识论角度：学生学习中“悟”的意会结构表征

从认识论的视角剖析学生学习中的“悟”，可从波兰尼意会认识论予以切入，波兰尼认为：“意会认知的结构是一种从辅助的成分到焦点注意的功能性转悟，我们在意识中能感知到世界，这是因为我们可以通过从（from）辅助知道的东西觉识到（to）一个集中注意的焦点上，这是一个动态的转悟过程。人的一切思想都内居于辅助觉识的成分，意会认知的构式就是一个存在之根的‘转悟结构’。”[12]254从这个观点来看学生学习中的“悟”在认识论层面的表征方式就在于实践中的意会。学生学习中的“悟”是一个动态发展的过程。学生在没有理解知识本质之前，其知识储备、先有经验与当下的知识是彼此孤立的，要实现知识储备、先有经验到对当下知识的本质理解或在各深刻理解的知识间建立起新联系，其间必有一个中介作为支撑，而这个中介恰恰就是学生学习“悟”的过程。从波兰尼意会认识论的视角，学生的知识储备、先有经验可以被看作为辅助觉识，对当下知识的本质理解或在各深刻理解的知识间建立起新联系可以被视为焦点觉识。

当学生把注意力都集中于焦点觉识时，其知识储备、先有经验便作为线索细节发挥附带作用，如果学生要实现对焦点觉识（知识的本质或各深刻理解的知识间建立起新联系）的深刻理解，就必然要经历一个“由此及彼”的“转悟”过程。在这一“转悟”过程中，学生已经掌握的种种要素(先有经验、知识储备等)往往作为辅助线索在一个有焦点（知识的本质或各深刻理解的知识间建立起新联系）指向的特殊整合中发生突现，这通常也是学生在学习过程中发现问题并解决问题的真正基础。学生学习中的“悟”一旦实现，则会使其先有经验、知识储备发生连贯性的突变，并融入对学习内容本质的深刻认识当中。学生、先有经验、当下知识构成了学生学习中“悟”的内在表征载体，三者之间形成了一个系统的连续统一体（见图4）。学生学习中的“悟”便在这一连续统一体中实现了对知识的融贯整合。

由于个体差异性的存在，同时结合学生学习中“悟”的内涵，学生学习中的“悟”涵盖了“深度”和“广度”两个层面，无论是哪个层面，都是在一个不可言说的辅助觉识（先有经验、知识储备）中，在附带作用的隐形力量下无意识地突现出焦点觉识（对学习内容本质的深刻理解或各知识间建立起本质联系）。学生学习中的“悟”正是在这一进程中，实现了由学生所依赖项向学生所关注项的转换，即将辅助觉知融合进焦点觉知、将临近项融合进末端项的转化。

（三）场域视角：学生学习中“悟”情境架构的支持

场域(Field)是皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）实践社会学中的一个重要概念,他认为：“场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型。”[13]“场域并非单指物理环境，也不等同于一般的空间领域，它是由社会成员以及社会成员之间按照特定的逻辑要求共同建设、提供给个体参与社会活动的主要场所。”[14]诚然，学生学习中“悟”的产生过程并不是凭空生成的，它必然依附于一个特定的场域时空（见图5），并需要真实的学习情境作为支持（情境：场域时空的核心）。在这个时空场域里，从学生行为结果的表达方式上可以看出学生个体的直觉、信念、情感等都在一定程度上对学生学习中的“悟”发挥着作用。

显在“场”，即情境“场”，在情境中各学习要素（学习行为、学习习惯、学习方法）可以实现有效互动。由于学生学习中的“悟”具有不可直接传授的特性，其必然要架构一定的学习情境予以引导、支持，在各学习要素的有效互动中实现学生学习中“悟”的发展、提升。同时，由于各学习要素在互动过程中呈现一种“蜂窝”状态，而导致在各学习要素的边界上呈现出一种“渗透性”。如是，学生学习中“悟”的显在“场”恰以合法性边缘参与的形式进入了师生的视野。自组织“场”是学生学习中“悟”发生的实际“场”，具有开放性、远离平衡态、非线性相互作用和存在涨落的特性[15]。具体表现为：

第一，在自组织“场”中，学生与学生、学生与教师之间保持开放和自由的内容交换。第二，学生、教师与学习内容间存在多种不均衡因素，包括学生之间、师生之间存在专业知识和能力的差异性和多样性，学习内容与预期教材知识库之间的差距等。这些不均衡因素常常使学生处于一种“困”与“迷”、“愤”与“悱”的状态，这正是学生学习中“悟”发生的关键环节。第三，学生与教师、学生与学习内容以及学生群体内部之间均存在复杂的相互作用，在这种相互作用中，学生学习兴趣的下降、学习参与程度的降低以及学生的认知冲突或文化冲突等都会使自组织“场”出现一定程度的扰动、涨落。在涨落中实现自组织“场”的自我优化、自我创生，为学生提供一个自我创造旨趣或使命的场所。

意义“场”是不被个体主观感知而又切实存在的为学生学习中的“悟”提供能量的能量“源”，包括学生个体的直觉、信念、情感、心智模式等，同时，意义“场”也影响着学生学习中“悟”提升的质量。无论是显在“场”、自组织“场”，还是意义“场”，都是学生将自己的情境带入到场域中，并通过与他人（学生、教师）、环境的互动，将这些“场”联结起来形成一个更大的“场”。学生学习中的“悟”就是在场域的情境架构中，通过师生的身临现场、共同在场、互动对话，在“愤、悱”的状态下发展提升的。

（四）心理学维度：学生学习中“悟”的格式塔完形

从心理学视角来看，个体的“悟”是一种经验的完形。“当个体面临一个新内容时，学生的心理处于一种不平衡状态，在这个个体的心理上会形成一个缺口，当个体学习的‘悟’发生时，这个缺口就会闭合。”[16]112李洪君认为：“个体的悟性，就是对整体的或一般的表象材料进行类化比较和相似性的概括。”[17]学生学习中的“悟”是对知识整体性的把握，学生“悟”的整体性源于知识的整体性，是知识整体性的要求。美国心理学家波林指出：“有意识的人经验中的东西确常为一个整体，你听见一首乐曲，总是统一、连续的整体（美妙的旋律）而非各部分排列的总和（一些列音符），经验就是以这种方式授之于人，表现为有意义的结构形式，即格式塔。”[18]格式塔的根本特征在于从心理学的角度论证了“整体大于部分之和”：在心理现象方面，部分的总和代表不了整体，整体亦不可拆解为各个元素，整体先于部分而又决定各个部分的性质和意义。

此外，柯勒也曾指出：“个体思维过程、学习过程、努力过程、复呈过程、动作等，从它们都不是由若干独立元素所组成而是决定于作为一个整体的情境这一点来说，都可以囊括于格式塔学说的题材范围内。”[19]从以上观点中我们可以推论出：学生学习中的“悟”聚焦于学习内容整体，是改变一个格式塔为另一个格式塔，是学生身心领悟的统一，而不是联结起来的表象的简单集合。例如，在黑猩猩苏丹取香蕉[16]111的实验中，黑猩猩在实验过程中表现出很长的停顿，它迟疑不决、环顾四周的情境，但是在停顿之后出现了一个不间断的动作序列，形成一个连续的完整体。正确地解决了问题，取得了目的物。这充分表明了黑猩猩在行动之前就领悟到自己的动作应该怎样进行，领悟到自己的动作和情境、特别是和目的物之间的关系。黑猩猩苏丹在经历了一个定式转移、认知重构的过程之后进入了一个豁然开朗的状态。这启示我们：在通往学生的智慧层面上，既包含着有行动力的知识和经验凝结，更需要学生静中生慧，在感性和理性基础上通过改造旧的格式塔，建立新的格式塔，进而实现学生学习中的“悟”。

三、学生学习中“悟”的培育策略

学生学习中“悟”的内在机理决定了“悟”的生成与发展不是教师把知识直接简单地“灌输”给学生就能实现的，更不是行为主义所强调的通过个体的练习而形成机械的“刺激—反应”。任何知识，如果没有经过学生自身的类化、试错、纠错、编码、整合，都只会以外在符号的形式“粘附性”的存在于学生认知结构的表层，学生无法达至对知识的本质认识，更不可能成为学生“举一反三”的基础，因此，当下课堂必须切实跳出“灌输”式教学的藩篱，变革教学方式，提升教学境界，促进学生学习中“悟”的生成与发展。

（一）情境与实践：学生学习中“悟”的应然场域

学生学习中的“悟”是学生对知识的本质获得深刻理解或在不同深刻理解的知识间建立新联系的学习过程。由于知识的获得不是一种先验的逻辑能力，知识蕴含于情境、理论范式、语言符号、实践活动之中，依赖于具体的时间和空间，因此，学生学习中的“悟”与情境之间也必然存在一种实在关系，学生个体也只有寓居于实践情境中，其学习中的“悟”才能得以生成和发展。也就是说，情境之所以在学生学习的“悟”中具有独特作用，根源于它在学生学习情境中的“融合”功能，主要表现在三个方面：

一是知识与当下学习对象的融合，正是情境的创设，激活了学生的知识框架，在知识与学习对象之间建立了联系；二是思维和行动的融合，让漫无目的的行动和个体思维结合在一起，进而思考行动中的“疑”和“困”，促使学生行动的理性表达，最终由行动图式转化为个人的思维图式；三是个体与观念的融合，在生活中情境多样，各式各样的观念也分布其中，正是这样的情境让学生个体与观念融合在一起。那么，该如何在课堂教学中创设情境呢？诚然，情境的创设是为学生学习中的“悟”以及问题解决服务的，因此，情境的创设应结合现实生活，观照学科知识的联系、结构与本质，展示学科知识形成发展的过程，以此触发学生学习中的“悟”。

例如，语文学科的情境创设应将语文知识融入真实的言语世界中，同时又要深入文本语境，找到文本语境的关键点，以此串起一条融阅读、思考、体验、发现、表达等为一体的情境主线；体育学科球类课堂的情境创设应结合真实的比赛情境，并将单一技术、组合技术融入其中，同时注意战术意识的渗透和规则教育的养成，唯有如此，学生才能感悟到技术学习的意义和价值。

如果说情境是学生学习中“悟”的触发器，那么实践则是学生学习中“悟”的推进器，而实践可以由核心问题以及系列子问题予以引领。这里的问题要真实、简洁，考虑学生的亲历性和体验感，把学生的思维引入内涵问题的实践中，进而从实践中隐喻出学科思维，抽象出学科符号或模型。一般地，在情境中可以按照以下步骤来开展实践：（1）明确问题，把学习任务转化为学生个体的思维任务；（2）思考问题，留给学生思索问题、分析问题关键及酝酿答案的时间，让学生在沉思中孕育“悟”；（3）聚焦实践，让学生在教师引导下对思考的问题展开探究活动，通过自身实践摸索，获得对知识本质的深刻洞见；（4）反馈检验，从多角度反馈信息，验证结果，迁移运用，这样不仅可以培养学生的发散思维，而且学生学习中的“悟”也会得到强化、巩固。

例如，在高中数学“函数的应用”教学中，创设如下情境：“某电动车厂家为响应公安部‘一盔一带’行动，对刹车系统进行了优化升级，在测试中，行驶速度为15m/s的电动车经刹车系统启动后，6s内匀减速静止，你能否求出速度v与时间s的函数解析式，以及刹车路程S与时间t的函数解析式，并说明t＝6s时，路程S的现实意义”。在这样的实践情境中，教师可随学生思而思，思而引。目的在于增强学生的问题意识和提问能力，继而共同感知、共同讨论、明确问题、理解知识、领悟方法，最终抽象出数学模型，再引导学生反思这一数学模型还可以运用到现实生活中的哪些实践中，进而实现从实践情境到模型，从模型再到实践情境的思维逻辑闭环，最终促使学生达成对知识本质的意义建构，提升学生个体学习中的“悟”。

（二）经验与知觉：学生学习中“悟”的亲知途径

经验是个体学习的来源，学生学习中的“悟”正是基于经验来实现对知识本质的把握与理解的。正如爱因斯坦所说：“内在的完备（先有经验）与外在的证实（知识间的逻辑关联）是真理实现的两个前提条件。”[20]也就是说，知识的本体存在是以对事物的内在逻辑或本质揭示为基础的，而学生学习中“悟”的过程就像一面镜子，它能够反映出事物的内在逻辑或本质，在这一过程中，学生的“经验与知觉”始终处在学生的学习实践中，是学生学习中“悟”的最为有效的亲知途径。从认知角度看，学生对一切事物进行的感知，都是基于经验的觉知。这里的觉知包括听知觉、嗅知觉、触知觉、视知觉等，当学生学习新知识时，新知识便会对学生的知觉产生一定的刺激，这些刺激会促使学生的知觉在已有经验的基础上形成连续的统一体，尽管这一连续统一体很难表征出来，但知觉性质学习形式的某些特征却可以被我们感知到。

例如，学生有时虽然不能完整描述解题思路，但是却可以凭借已有的知识经验觉知到题目的答案。因此，要提升学生学习中的“悟”，必然要重视学生的已有经验。此外，在学生学习“悟”的过程中，也往往涉及难以言说的、没有规则的且和知觉性质高度相关的知识。比如语文当中的语感，数学当中的数感，学生要获得这类知识就必须依靠第一手的感觉经验积累，以此来实现对这些知识的熟练通达。

从存在论视角看，不同的学生，其“悟”的程度有深有浅，各有不同，学生既是经验的自主积累者，又是经验整合、重组的加工者。学生经验积累越丰富，其知觉越敏锐，越容易对知识产生深刻的理解，这是因为丰富的经验积累涉及的知识面较广，可以为学生提供认识、分析问题的多个视角，帮助学生在“悟”的过程中激活更多的相关记忆，进而与当下的知识建立新联系。同时，学生如果此前有过相似的关于“悟”的成功经验也有利于促成当下学习中的“悟”，这是因为学生此前“悟”的成功经验作为一种特殊的经验积累所带给学生的认知转变可以迁移到当下学生学习“悟”的过程中来。此外，教师作为学生学习的引导者，可以向学生点拨关键信息，这些关键信息同样可以帮助学生实现知识、经验的积累，促进学生在面对僵局时实现思维的转化，进而促成学生个体学习的“悟”。但教师的点拨要适度，点拨不充分，则无法触发学生学习中“悟”的临界点；点拨过度，学生则会对教师产生依赖，并失去了对知识的自我加工与理解，“悟”也就无法实现。

（三）结构与完形：学生学习中“悟”的呈现模式

从格式塔心理学的视角看，学生学习中的“悟”是通过整体而存在的，就像学生不能研究一块砖就能理解一座大厦的建造一样，学生学习中的“悟”只有在一个相互联结的整体中，其对知识本质的深刻理解才能凸显出来。学生学习中“悟”“结构与完形”的呈现模式就是让学生通过把握整体与部分的关系加强知识间的内在关联，促进知识结构化，进而促成学生对知识的举一反三、融会贯通。因此，在教学中，教师要树立一种整体性的教学思维，以整体的结构观来把握和促进学生学习中的“悟”，最终实现“通过知识学习而超越知识”，将客观的知识转化为学生内在素养的目的。

鉴于此，一方面，教师要精研课程标准和教学材料，整体把握所授知识内容的结构体系，在宏观上处理好整体与部分的关系，避免出现教师无意义地重复教、学生无意义地重复学的情况，在微观上教师要精准定位各课时知识点在整个所授知识内容体系中的价值与关系，精确把握各课时的重点与难点。另一方面，教师要全面分析学情，了解并掌握学生现有的经验基础，知晓学生通过当下的学习后，其认知水平提升的程度，由此准确诊断学生经验的起点并预判学生所具备的潜力。通过两方面的比较，定位并“清除”学生认知结构与知识内容结构之间的障碍，帮助学生激活当下知识与先有经验的链接，进而为助推学生学习中“悟”的实现提供中介或支架。

此外，要发展学生学习中的“悟”，教师还应该引导学生树立一种系统思维和工程思维，从大处把握细节，从整体上审视问题，采用大概念、大任务的方式进行学习设计。例如，《普通高中物理课程标准（2017年版）》的修订中，就强调了大概念的设计思路，针对“匀变速直线运动的描述及规律”这一单元主题，可以以“宏观物体的运动需要引入相应的物理量来描述”这一大概念来统领单元、整合单元内容。围绕“需要引入哪些物理量，如何定义物理量以描述物体的运动，匀变速直线运动的规律是什么以及如何利用它解决问题”等关键任务，给予学生一定的时间，让学生亲知关键任务的设计过程。这样以来，学生的经验经过一定时间的积淀后，在意识中就会形成一定的定势转移和认知重组，进而在完成相关任务的基础上加深对物理知识的认识和理解，提升学生利用物理知识解决实际问题的实践能力。这正是学生学习“悟”最终的实践指向。

（四）时机与启发：学生学习中“悟”的贯通策略

教学时机中的“时”是指教学过程中稍纵即逝的特定时间点，“机”则是在特定的教学场域促成良好的教学效果所呈现出的强劲活力态势，“时”与“机”相互作用构成促生学生学习中“悟”的教学节点。教师要想把握好这个节点就要充分释放自身的教育智慧，深度了解学生的知识水平、学习兴趣、学习态度，抓住学生“心求通而未得”“口欲言而未能”的时机，此时，教师导之“开其意，达其辞”，才能激发学生学习中的“悟”，进而取得良好的教学效果。然而，当下课堂教学以极端程式化的路径与节奏予以推进，主要表现在每堂课上教学时间匀质性、持续化的延伸，课堂上的“停顿”“沉默”“跳跃”等都被视为“另类”。这样的课堂多着眼于知识量的积累，而学生学习中的“悟”很难得以提升、发展。实质上学生学习中的“悟”是超越了知识量的积累后而实现的厚积薄发。

在“积”与“发”之间，后者更趋近于知识的本质。例如，数学课程强调的逻辑思维能力、空间想象力，语文课程强调的语言表达能力、审美能力、想象力，历史课程强调的对历史的整体把握能力等都是“薄发”的结果。这些“薄发”在“平铺直叙”的机械程式化课堂上很难实现，有赖于教师在课堂上把握和创造教学时机，促成学生从知识量的积累到知识“质”的超越。

那么，如何把握和创造教学时机呢，孔子曾指出：“不愤不启，不悱不发。”这就是说，教学时机的把握和创造重在引导学生进入“愤、悱”的状态，并在此基础上开导、启发，促使学生学习中“悟”的发展。从现代认知心理学视角看，学生“愤、悱”的实质是新知识与学生头脑中原有的认知结构产生冲突而引起的探究性反射。因此，在教学实践中，教师可以从学生认知冲突中触发“愤、悱”，进而促进学生学习中“悟”的提升。例如，学生在没有学习自由落体之前，针对“一片羽毛和一个铁球，在真空中相同高度下同时落下，哪个先落地？”这样的问题，其原有认知结构就会和当下的问题产生一种认知冲突：为什么轻的羽毛和重的铁球会同时落地？在这种情况下，先让学生体验实验的过程，引导学生进入“愤、悱”的状态。此时，教师要找准学生旧知，搭建认知脚手架，通过“启与发”使学生对自由落体获得一种更深的体会。所以，教师在教学过程中要善于把握和创造学生“愤、悱”的教学时机，促发学生的认知冲突，并及时地予以启发引导，由此以来，学生在历经“疑”“困”“遇”“通”“证”的过程中，其个体学习中的“悟”自然就会生成。

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