摘要：中国基础教育正经历从“学科本位”向“素养本位”的关键转型，但“五育割裂”与“五唯顽疾”等结构性矛盾仍严重制约着学生全面发展目标的实现。本研究运用“四维思辨”分析框架，系统探讨“五育融合”的理念与实践路径。研究揭示：政策层面，“五育并举”为“五育融合”的学理自觉
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宁本涛 曾智勇 高天颖
摘要：中国基础教育正经历从“学科本位”向“素养本位”的关键转型，但“五育割裂”与“五唯顽疾”等结构性矛盾仍严重制约着学生全面发展目标的实现。本研究运用“四维思辨”分析框架，系统探讨“五育融合”的理念与实践路径。研究揭示：政策层面，“五育并举”为“五育融合”的学理自觉与实践探索奠定了制度基石，并展现出从宏观引领到专项深化，再到主体赋能的演进逻辑；理论层面，通过对教育场域、劳动教育本质及课堂生态的深度辨析，确证了“五育融合”促进学生完整性发展的内在机理与育人价值；实践层面，系统梳理了课程统整的多元路径、协同育人机制的生态重构以及评价机制的范式转型，提炼了中国本土的有效经验与创新模式；未来层面，展望了以传统文化创造性转化与数字技术理性赋能为双翼，最终指向个体生命自觉与教育理想实现的图景。这些启示为深化“五育融合”的理论与实践，构建高质量中国特色教育体系提供了有益借鉴。
关键词：五育融合；育人本质；四维思辨；教育现代化
长期以来，中国教育领域存在“疏德”“偏智”“弱体”“抑美”“缺劳”的“五育割裂”结构性矛盾与“唯分数”“唯升学”“唯文凭”“唯论文”“唯帽子”的“五唯顽疾”问题，严重制约着学生全面发展目标的实现。学科本位的思维定式与工具理性的实践导向，使得五育沦为机械叠加的孤立要素，其本质是对“人的全面发展”目标的背离。在此背景下，“五育融合”作为回应时代呼唤、破解育人困境的关键理念，其深层使命正是要从技术层面的简单相加走向教育本质的系统重构，通过“看见人”的价值觉醒实现育人目标的再定位，借助“回归人”的实践转向重塑教育过程的生命属性，最终抵达“成就人”的终极理想。
面对这一深刻的教育变革需求，如何系统理解并有效推进“五育融合”，使其真正回归育人本质，成为当前教育理论研究与实践探索的核心议题。本文围绕“回归育人本质”这一核心旨归，尝试构建一个“四维思辨”的分析框架，即从政策演进的宏观视角审视其发展基础与制度保障，从理论突破的学理层面辨析其核心内涵与育人价值，从实践创新的微观路径探索其校本模式与有效策略，并从未来指向的战略高度展望其深化方向与发展前景。通过这一多维度、系统性的考察，以期为深化“五育融合”研究、推动中国特色教育现代化建设中“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本问题提供有益的理论借鉴与实践启示。
一、政策演进：“五育并举，融合育人”的战略引领
中国教育政策对于学生全面发展的强调，经历了一个持续深化并为“五育融合”理念的萌发与探索创造条件的演进过程。通过对“五育并举”内涵的不断丰富和实践导向的持续优化，为学术界和实践界探索更为完善的育人模式提供了政策基础与实践空间。
（一）“五育并举”的确立：奠定全面育人的政策基石
2018年召开的全国教育大会是一个标志性的起点，大会确立了“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的总体方针，正式将劳动教育纳入人才培养的全过程。随后，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出了面向未来的教育发展蓝图，而《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（以下简称《意见》），则更具体地强调“坚持‘五育’并举，全面发展素质教育”。《意见》的颁布，不仅明确了德、智、体、美、劳五个方面在育人体系中的同等重要地位，也从国家层面为破除“唯分数论”、纠正“重智育轻德体美劳”等片面化倾向提供了根本遵循。“五育并举”的政策宣示，首先是对育人完整性的郑重承诺，它构成了后续一切关于“五育”关系探讨和实践模式创新的逻辑起点与政策依据。
（二）从“并举”到探寻“融合”：政策导向下的学理自觉与实践呼唤
“五育并举”政策的提出，极大地推动了教育各领域对自身育人功能的再认识。在实践层面，“并举”若只是五个教育内容的简单相加或各自为政，则难以形成真正的育人合力，甚至导致课程负担的叠加、加重。正是对这种潜在实践张力的反思，以及对育人规律的深层探索，促使学术界和实践界开始思考“五育”之间更为内在、有机的联系。2019年12月28日第一届“全国五育融合研究论坛”，便是学界对“五育并举”政策精神进行深化理解和理论创新的一个重要节点，标志着“五育融合”作为一个具有学理深度和实践指向的概念开始凝聚共识，也是对“五育并举”更高质量落实路径的积极探索。
（三）实践深化保障：专项政策引领与教师主题赋能的协同
在“五育并举”的宏观框架下，政策的持续演进不仅通过专项领域为“五育”间的内在融通提供了具体突破口，更进一步聚焦育人主体的能力建设，从而为“五育融合”探索提供了双重的保障。一方面，若干专项政策的出台，为探索“五育”融合的具体路径提供了更为清晰的指引。例如，2020年《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》明确要求“劳动教育与德育、智育、体育、美育相融合”，进一步为学界探索融合载体提供了政策保障，鼓励学校在课程设计、教学实施中打破学科壁垒，寻找教育要素的关联点与整合点。
另一方面，任何教育理念的有效落实，最终都取决于教师的专业素养和实践智慧。2024年《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》出台，体现了政策的着力点逐渐转向对育人主体的赋能。该文件强调提升教师的综合育人能力、课程开发与实施能力以及跨学科教学能力，这对于推动“五育”从理念走向实践，从表层的“并举”走向深度的“融合”至关重要。因为“五育”的有机融合，要求教师具备对各育内涵的深刻理解、对育人规律的整体把握以及在具体教育情境中动态生成、巧妙渗透的教育艺术。因此，通过强化教师队伍建设，提升教师实施“五育融合”的意愿与能力，成为政策推动育人模式变革、确保育人质量的关键一环。专项政策对融合路径的明确倡导，教师队伍建设对主体能力的系统提升，二者协同发力，共同为“五育融合”从理论构想走向现实图景提供了坚实的政策支撑。
综上所述，从确立“五育并举”的总体方针，到鼓励专项领域探索融合路径并聚焦教师育人能力的提升，这一历时性的政策演进轨迹清晰地表明，国家层面在持续推动教育回归育人本质，致力于构建一个更加全面、协同、高效的育人体系。这些政策的内在逻辑和发展方向，为“五育融合”这一教育理念的提出、学理探究和实践创新，营造了积极的政策环境，并指明了其回应“如何回归育人本质”的核心命题，为中国特色教育现代化体系提供了切实的行动方案。
二、理论突破：五育融合的育人本质澄明
中国基础教育的范式转型，始终伴随着对教育本质的持续叩问。当“五育割裂”的结构性矛盾成为制约改革的显性症结，理论创新开始转向对育人本质的深层次重构。通过批判工具理性对教育过程的单向度规训，学界逐步构建起以人的完整性发展为核心的本体论框架，为五育融合提供了坚实的理论支点。
（一） 场域重构与教育本质的共生
教育场域的重构是破解“五育割裂”的基础性工程。所谓“教育场域”，刘生全将其界定为“在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络”。基于此，本文所探讨的教育场域重构，不仅强调对物理空间的改造，也包含了对课程结构、教学关系、评价方法乃至潜在文化氛围等多元要素构成的动态系统的整体优化。传统教育场域常以固化的学科壁垒和单向的知识传授为特征，这种模式极易导致“五育”被人为割裂。因此，场域重构的核心要义，在于打破这种封闭与割裂，转向构建一个开放、互动、体验丰富的育人环境，从而促进教育诸要素与学习者生命体验的深度互动，实现教育本质在育人过程中的自主浮现与价值共生。
山东威海世昌中学的实践，为此提供了一个启发性的例证。该校通过“四馆融合”（美术馆、科技馆、展览馆、图书馆）联通社区历史文化资源，成功打造了一个“学习—思考—实践”贯通的链式物理学习场域。这一实践的深层价值，除了在于物理空间的拓展，也在于它通过情境的开放性与资源的整合性，解构了传统课堂对学习内容的预设与限制。在此场域中，当学生在美术馆中探析名作的构图原理以涵养审美素养，或在与科技馆的合作中动手搭建建筑模型以锤炼智育与劳育时，“五育”的价值生成不再是外在的、预设的要素叠加，而是内在的情境互动与个体体验的自然生发与有机统一。这种场域设计，实质上创造了多元育人目标自然涌动和学生综合素养整体提升的可能。
这种实践探索与首都师范大学胡萨教授基于发生现象学提出的“本源式融合”理论高度契合。胡教授深刻批判了“五育叠加”所导致的机械融合模式，主张教育应回归儿童的真实生活世界与教育发生的原初情境，让儿童在真实情境互动中具身体验五育互动的逻辑。通过场域重构，有效促进教育回归其“育人”的本源，使教育本质在鲜活的实践中得以澄明并与学生的成长共生，这对于实现真正的“五育融合”具有奠基性的意义。
（二） 劳动教育的本质确证
对劳动教育本质的再认识与理论确证，为“五育融合”从理念走向实践提供了关键性的突破口。在“五育融合”体系中，劳动教育因其固有的实践性、综合性和价值导向性，被越来越多的研究者视为激活并统摄各育、澄明整体育人本质的核心要素。北京师范大学檀传宝教授从劳动教育的本体属性出发，提出劳动教育是一种“复合性”概念，并将其视为实现“五育”有机融合的实践载体。该理论揭示，劳动教育内含价值性、建构性、审美性与具身性四维原则。这四维原则并非孤立存在，而是相互渗透，共同构成了劳动教育的独特育人价值，并使其天然地成为联结和深化德育、智育、体育、美育的实践枢纽。所谓“价值性原则”强调劳动过程中的道德体验与伦理判断，使劳动超越单纯的技能操作，成为涵养品德、培育社会责任感的重要途径，直接呼应德育的核心诉求。
例如，上海市浦汇小学“劳模进校园”活动，通过引导学生参与社区服务并与职业榜样互动，将职业伦理与公民责任感的培育融入具体的劳动实践，使学生在“做事”中体悟“做人”的道理，实现了价值判断的内化与德性素养的生成；“建构性原则”凸显了劳动在知识应用、问题解决和创新创造中的作用，强调通过动手实践将抽象知识转化为具体能力，从而深化理解、发展思维，这与智育强调的认知发展和能力培养目标高度一致。上海市金山中学的“光刻机模型制作”课程巧妙地将工程思维、科学探究与动手实践相结合，学生在完成学习任务时需要运用物理原理进行工程设计与团队协作。这种手脑并用的过程，有效突破了传统智育可能存在的认知与实践脱节的局限，清晰诠释了劳动教育在统整智育与劳育、提升学生综合问题解决能力方面的独特价值。
课程坚持的“审美性原则”则关注劳动过程与成果所蕴含的美感体验与创造，引导学生发现劳动之美、生活之美，提升审美素养和人文情怀，这与美育目标相辅相成。“具身性原则”强调劳动通过身体的直接参与和感知来进行。上海市长宁区新泾中学的“白兰花复刻”项目，让学生对传统工艺再创作，成功打破了掌握劳动技能的单一育人目标，将劳动成果的艺术化呈现从工具性制作升华为生命意义的审美表达。这种“做中学”的方式有助于促进学生身心的协调发展，增强实践体验的深刻性，与体育强调的身体素养和健康生活方式密切相关。
对劳动教育“复合性”本质的确证，不仅揭示了其作为独立教育领域的核心价值，更重要的是阐明了其在“五育融合”体系中的独特地位——它不再是“五育”之外的补充，而是能够凭借其内在的多元价值向度，有机联结并深化其他各育，成为推动教育回归完整育人、实现学生全面发展的关键实践枢纽。
（三） 课堂生态的系统化重构
如果说教育场域的重构为“五育融合”提供了宏观的环境支撑，那么课堂生态的系统化重构则激活了“五育融合”的教学内核，是理念转化为具体育人实践的关键阵地。课堂作为教育活动最基本、最核心的单元，其内部的教学理念、课程实施、师生互动及评级方式，直接决定了“五育”能否真正从外在的“并举”走向内在的“融合”。
南京师范大学魏善春教授提出的“五育融合课堂”理论，为破解传统课堂存在的学科壁垒森严、育人要素割裂等问题提供了系统性方案，其理论创新集中体现在三大核心特征的建构。
其一是预设与生成的动态平衡，强调课堂需要超越对教案的机械遵循，为学生的自主探究与意义生发留足空间。临平一中“活教乐学”课堂改革通过“有趣味”“有可能”“有意思”的三维思路，设计出贴近学生生活与学科核心素养的课堂新样态，使预设性与生成性体验在动态交互中自然统合。
其二是多元空间的有机整合。课堂教学应打破单一知识传授，通过巧妙设计、联结更广阔的学习情境或在课堂内创设多样化活动区域。例如，上海市金山区罗星中学在“苏轼诗词”教学项目中，以课堂文本解析为核心，有效驱动并整合了基于诗词意境的艺术创作与结合诗词内容的生活观察等多种学习体验，最终实现综合育人的目标。
其三是生命体验的鲜活在场。这也是“五育融合课堂”的灵魂，核心是让学生成为“具体的”“独特的”生命个体。上海金山区海棠小学“星天地”项目，通过创设充满童趣和探索机会的学习空间，将课程与学生真实生活经验紧密联系，使学生在亲身参与和情感共鸣中获得多方面的成长，鲜活地体现了这一追求。
华东师范大学鞠玉翠教授提出的“全息式五育融合”理论，则从更深层次的哲学意蕴上为课堂生态的重构提供了指引。该理论植根于中国传统全息思想与现代全息理论，其核心要义在于学校教育的每一个环节都应蕴含德智体美劳五育的完整价值谱系。通过教育者的系统化发掘与创造性转化，实现学生全面发展的根本目标。基于此理论，上海金山区第二实验小学构建的“适性教学”实践模型，展现了“全息式五育融合”在课堂层面的具体应用。该校主张课堂教学蕴含“五育”的完整价值，并通过课程设计使其在个体成长中自然生发。其校本课程“家乡的桥”，以“桥”为核心主题，巧妙地将历史知识、桥梁结构与美学、桥与社区生活、实地考察或模型搭建等元素有机渗透，实现了跨学科知识的整合与“五育”价值在单一主题下的全息呈现，体现了从“适合知识传授”到“适性素养生成”的深刻跨越。
因此，课堂生态的系统化重构，无论通过教学流程的再造、育人空间的智慧链接，还是通过课程内容的全息设计，其最终指向都是打破育人要素的孤立状态，在具体的、动态的、充满生命活力的教学实践中，促进“五育”的内在关联与自然渗透，从而真正落实育人的本质要求。
三、实践突破：育人本质的落地转化
教育本质的回归需要实践创新的淬炼。当理论重构叩响理想之门，中国教育者以田野精神深耕现实土壤，在课程统整、协同机制与评价机制中探寻五育融合的实践密码。
（一） 课程统整：多元路径探索与融合生态构建
课程作为育人蓝图的具体承载，其统整是破解“五育割裂”困境、实现育人目标系统性转化的核心环节。实践探索表明，打破传统学科壁垒，通过多元化的统整策略构建起能够促进各育之间有机联系、协同发力的课程生态，是实现“五育融合”的有效途径。
在诸多统整路径中，劳动教育因其内在的综合性、实践性和价值导向性，展现出独特的融合潜力，成为激活多育协同的实践引擎。例如，上海市闵行区浦汇小学依据国家课程方案与相关指导手册，构建了国家、地方、校本三级梯度化的劳动教育课程体系。该体系通过日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动的精心设计，将劳动教育与思政教育深度融合，其“劳模进校园”及社区服务等项目，生动地证实了劳动教育作为价值判断与品德内化载体的可能性。
超越单一学科界限，“劳动+”跨学科融合模式为“五育融合”提供了更为广阔的思路。上海市华高小学的“慧耕园”项目与浙江省武义县熟溪小学的“玉米种植”等实践，均在不同程度上验证了劳动教育与科学探究、生态认知等领域协同发展的有效路径。这些案例的核心启示并非在于追求流程设计的复杂性，而在于聚焦劳动作为一种具有普适性的方法论，能够有机联结并服务于“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美”的综合育人目标。
“五育融合”的深化，必然要求从局部试点走向各育课程体系的生态化、整体性建构。这方面，四川省成都市青羊区泡桐树中学的“桐树”课程体系提供了一个富有启发性的范例。该课程以生动的树状结构隐喻课程的内在关联，通过“以德为先”的顶层设计，将德育课程群置于根基，以国家基础课程作为主干，跨学科融合课程和校本特需课程分别为枝叶，从而实现了国家课程的规范落实与校本课程特色发展的动态共生，体现了对育人逻辑的系统性思考。
在特定学科领域内进行的突破性融合实践，同样为“五育融合”的普适性路径提供了有力佐证，并深刻揭示了学科教学向育人本质回归的内在需求。体育教学模式的创新运用便是实现体育课堂教学“五育融合”的重要手段之一。例如，浙江省杭州市上城区凤凰小学的“创意体育”项目，打破传统体育教学的技能中心主义，将游戏、文化、艺术等元素有机融入体育活动，不仅提升了学生的运动兴趣与身体素养，更在潜移默化中涵养了合作精神、规则意识和审美情趣，充分验证了即便是专业性较强的学科，也能成为“五育融合”的有效载体。与此相呼应，辽宁省开原市民主教育集团则以美学视角系统审视各学科的育人价值，深入挖掘学科本身蕴含的美育内涵，将知识学习的过程转化为影响学生情感、想象、思想、意志和性格的综合体验，旨在完成“以美促全”的融合育人目标，为各学科普遍开展美育渗透提供了宝贵经验。
（二） 协同育人机制的生态重构
“五育融合”的有效实施，依赖家庭、学校、社会等多元主体的协同发力。这需要构建起目标一致、资源共享、行动协调的育人生态系统，以共同承担起立德树人的根本任务。实践探索表明，创新联动模式、优化资源配置和健全保障机制，能够有效提升协同育人的整体效能。
拓展育人场域、丰富学生实践体验是协同育人的基础路径。有效的家校社联动能够显著拓展育人空间，为学生提供更为丰富和真实的学习体验。在这方面，一些学校通过将家庭的日常熏陶、学校的系统教育与社会的广阔资源有机结合，取得了积极成效。如河南省灵宝市第四实验小学的“百行百业早体验”项目，通过整合社区职业资源与校园场馆，创新了“学科教师+劳动模范+家长辅助”的三合一师资模式，并借助学历案的开发提升教学专业性，构建了从职业认知、劳动实践到文化传承的完整育人链条。
持续有效的协同育人还依赖于深层次的机制创新与保障。深圳市科学高中探索的“家校联席会—社区工作坊—数字协同网”模式，通过制度化的资源联通设计与数字化平台的运用，在一定程度上打破了传统协同育人在时空上的局限，提升了协同的广度和效率。这些探索表明，协同育人机制的生态重构是一个系统工程，它要求教育者不断突破传统壁垒，以更开放的姿态整合内外资源，并通过制度创新和模式优化，真正形成育人合力，为学生的全面发展提供坚实保障。
（三） 评价机制的范式转型
评价作为教育活动的“指挥棒”，其体系的革新是为了推动教育从“判别人”转向“成就人”，是实现育人本质回归的关键驱动力。“五育融合”背景下的评价范式转型，核心在于超越单一的知识与技能考核，转向对学生综合素养、发展过程与个性潜能的全面关注与积极引导，从而真正发挥评价的诊断、反馈与激励功能。
现代信息技术的运用为评价改革提供了新的可能路径，有助于实现对学生隐性素养的显性化呈现和对发展过程的动态追踪。例如，上海长宁区教育学院构建了数字基座平台，对学生在特定活动中的行为数据进行动态捕捉与分析，使得诸如协作精神、责任担当等以往难以直接量化的隐性素养在一定程度上显性化，为更全面的学生理解提供了数据支持。与之不同但目标趋同的探索体现在上海市金山中学的多维评价框架中。该框架通过设定工具操作精度、技术应用创新、进度管理效能等一系列可观测、可评估的维度，构建起指向学生综合能力与创新实践表现的融合性评估指标系统。这些实践表明，技术赋能下的评价能够突破传统方式的局限，为“五育融合”的评价提供更丰富的视角和手段。
除了技术路径的探索，评价理念与模式的整体创新同样至关重要。陕西省西安市莲湖区西安小学实施的“两重三类五维”评价体系便是一个典型范例。该体系通过成长档案袋对学生的课堂参与、实践表现等过程性信息及学业成果等终结性表现进行持续追踪与综合记录，使得评价不再仅仅是冰冷的等级标签，而转化为能够展现学生个体完整性发展的叙事载体，更关注学生在不同维度上的进步与闪光点。
这些不同层面的评价探索，其共同的价值旨归在于推动评价功能从传统的“甄别与选拔”向“为学生发展赋能”转变。当评价工具的设计开始关注学生在真实情境中的素养融合表现，而非仅仅针对孤立的知识点或技能进行切片式考察时，评价本身就成为育人生态系统中的一个积极因素，深刻回应了育人本质的要求。
四、未来指向：走向整全的生命自觉与教育的时代应答
中国基础教育改革正行至历史与未来的交汇点。“五育融合”的深化探索，既是对工业化教育范式下育人功能割裂的超越，更是中华传统文化教育智慧的当代复兴与创新。在这场变革中，其最终指向并非仅仅是课程体系的重组或评价工具的迭代，而是一场关于“人何以为人”的教育哲学重构，旨在促进每一位学习者走向整全生命自觉。在此进程中，传统文化的创造性转化与数字技术的理性赋能，犹如驱动教育革新的双翼，共同托举着教育向其本质回归。
（一） 传统文化的创造性转化
“五育融合”的未来，离不开对中华优秀传统文化中丰富育人智慧的创造性转化与创新性发展。这并非对历史碎片的简单复刻或文化符号的表面叠加，而是要通过教育设计的智慧，将中国传统哲学与伦理观念转化为“五育融合”可感知、可操作的实践逻辑与育人路径。
陕西省西安市莲湖区西安小学“唐韵课程”的探索，以盛唐文化为基底，通过《语韵》《思韵》等模块将“知恩懂礼”的伦理传统融入“乐学善思”的素养目标建构，其启示在于构建了从文化基因到育人模型的转化桥梁。在未来的探索中，当劳动教育承载起“格物致知、诚意正心”的认知传统与品性修养，让学生在亲身实践中体悟万物原理与社会责任；当体育课程超越单纯的竞技与技能训练，复苏“礼乐射御书数”所蕴含的身心合一、文武兼备的整全理念；当美育实践不再局限于艺术技巧的习得，而是重释“兴于诗，立于礼，成于乐”的个体完善与人格涵养路径，传统文化的基因便不再是静态的文化遗产，而是真正成为破解“五育割裂”、滋养学生全面发展的宝贵资源。
（二） 数字技术的理性赋能与审慎思辨
数字化转型正在重塑教育的实践形态，“五育融合”的实践亦无法脱离这一时代背景。数字技术为打破学科壁垒、实现个性化学习、拓展学习空间、丰富评价维度等提供了前所未有的机遇。一些学校通过开发跨学科主题课程，借助数字平台和工具，引导学生进行项目式学习、协作探究，实现多学科知识的综合运用和多元能力的同步提升，在一定程度上展示了技术赋能“五育融合”的潜力。
然而，技术的介入并非天然带来教育的优化。我们必须高度警惕并审慎思辨其中潜藏的挑战。教育工作者采用数字算法，试图以简化的数据标签定义复杂的个体情感与潜能，对学习过程的数字化追踪可能异化为对成长规律的僭越甚至形成新的“镣铐”。未来的智能教育，不应追求对个体潜能的精准切割与预设，而应借助AI画像等技术辅助教师更全面、更辩证地洞察学生生命的复杂性。物联网、大数据等技术的设计与应用，应从单纯的“效率优先”转向更为根本的“生命优先”，在工具理性与价值理性的张力间寻求动态平衡，致力于重建教育应有的温度、深度与厚度。
（三） 迈向教育理想的未来路径
“五育融合”的未来图景，最终将指向叶澜先生所言“教天地人事，育生命自觉”的教育理想。这是在深刻理解时代特征与个体发展需求的基础上，对教育本真价值的自觉追求与创新性实践，其核心在于培育既植根于中华优秀文化沃土、又具备开阔全球视野与未来适应能力的“完整的人”。当“五育融合”真正内化为每一位教育者的教育信念与日常实践中的集体自觉，教育评价将不再仅仅聚焦于可量化的知识与技能，而是更加关注学生品格的涵养、思维的拓展、审美情趣的提升、身心的健康以及在真实世界中创造性解决问题的能力；当我们的教育体系能够真正挣脱过度“标准化”与短视“功利化”的束缚，中国基础教育便有望完成从“追赶者”到具有中国特色与世界影响力的“开拓者”的身份蜕变。
归根结底，“五育融合”不仅是教育内容与方法的创新，更是对“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题的深刻而具体的时代回答。在这场教育变革中，我们期待并努力见证，教育如何超越单纯的知识传递与技能塑造，真正成为滋养每一个独特生命自由、全面、和谐发展的丰饶沃土，为中华民族的伟大复兴和人类文明的永续进步奠定坚实的人才基石。
（本文首次发表在《江苏教育研究》2025年第8期）
来源：永大英语
