五十年来西方课程实施理论发展的话语变迁与启示

摘要：在国际对话比较的基础上构建中国课程实施理论话语体系，是当前凝聚改革共识、讲述中国改革实践的要求。20世纪70年代至今，西方课程实施理论话语历经政策执行、认知建构和公共参与三代变迁。其历史趋势表现为：对课程实施的本质认识从政策本位的变革话语转向实践话语；策略认识

感谢您关注“永大英语”！

邵容与胡定荣

摘要：在国际对话比较的基础上构建中国课程实施理论话语体系，是当前凝聚改革共识、讲述中国改革实践的要求。20世纪70年代至今，西方课程实施理论话语历经政策执行、认知建构和公共参与三代变迁。其历史趋势表现为：对课程实施的本质认识从政策本位的变革话语转向实践话语；策略认识从线性多因素论转向网络生态论。西方课程实施理论话语变迁的外部动因是课程政策公共化的语境，表现为从输入控制、市场化管理转向系统治理；内部动因则是理论话语来源的拓展与对话，包括理论研究与不同国家、情境的政策实践的对话，与不同学科理论的对话和内部对话。这启示我国需要构建理论解释性、本土情境性、开放对话性和多学科视角的中国课程实施理论话语体系。

关键词：课程实施；理论；话语；启示

2023年6月教育部发布的《基础教育课程教学改革深化行动方案》将课程实施作为首项重点任务。《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》的主要内容和变化之一是从课程标准、教材、课程规划、教学管理，以及评价、资源建设等方面进一步明确课程实施环节的责任主体和要求。要在课程实施的各个层面将课程改革意图转变为参与者广为接受的共识和有效的集体行动，不仅要在政策话语上表明实施的重要性，还要围绕何为实施、谁来实施、如何实施等关键议题构建理论话语体系，由此，才能界定不同实施者的权责，明确课程实施能力的性质和维度。

相较于我国，以美国、英国、加拿大、澳大利亚等国为代表的西方国家在构建课程实施的理论话语体系上经历了更长时期。课程实施概念的理论化一般被认为以富兰（Fullan）1977年的综述为起点［1］，由此至今，欧美的研究者诸如科恩（Cohen）、斯匹兰（Spillane）、科伯恩（Coburn）、比斯塔（Biesta）和普利斯特利（Priestley）等在不同时期的课程政策语境下，就实施的意义价值、过程条件等议题，分别以国家、实施者和实施系统生态的视角建构了课程实施的概念话语体系。我国课程实施研究的常见概念、定义和命题深受20世纪70年代西方实施理论的影响，集中关注课程方案与实施实践的关系和课程实施程度与效果的监测［2-3］。

上述由政策执行话语构成的实施理论对当前素养导向改革中的问题的回应存在滞后性，难以回应诸如实施者的层级网络关系、实施者能动性的实现和广泛的物质制度结构之间的系统关系等问题。面对改革的深化和复杂性，在把握西方理论前沿进展的基础上构建课程实施的中国话语体系，有助于巩固我国课程改革的知识基础，也有助于在课程改革的全球对话中为本土实践发声。

一、西方课程实施理论话语的三代变迁

课程实施的理论是依托概念、语句所表述的，这就是课程实施的理论话语。话语的定义比较复杂，比较中性的观点是将话语视为关于事态的言语表达，是人们基于特定目的进行交往活动的语言策略［4］。课程实施理论的话语研究不是普遍意义上的综述，因为课程的话语包含了特定视角的隐喻［5］。福柯（Foucault）认为话语是个体赋予现实意义的实践（以多种形式存在）。［6］话语的生成机制关系到其主体和情境，是为特定的人在特定的时间和空间条件下所言说的。一般来说教育理论泛指人们有关教育的理论性认识，是理性思考的产物［7］，但理论的话语分析则试图解构理论作为“对客观事实真理性的反映”的性质。

话语分析关注的是谁在言说课程实施的理论、他是在何种情境下言说的、以何种立场并且采用何种概念词汇的系统进行言说。表1从理论话语的主体、情境、结构和议题等角度概述了近五十年来西方课程实施理论的三代变迁。

（一） 20世纪70至90年代：政策执行话语下的第一代实施理论第一代课程实施理论

起源于20世纪70年代研究者对学科结构运动的反思，其主要观点来自富兰和科恩。这一时期的理论把课程作为一种自上而下的政策或者方案，在政策执行的话语下探讨如何在西方国家高度分权的组织体制中引发实践的深度变革。

就课程实施的概念而言，伯曼（Berman）和麦克劳林（McLaughlin）的兰德变革动因研究深入探讨了创新本身和创新实施的区别［8］，富兰则聚焦课程改革、创新和实施概念的结合。1977年富兰定义了课程实施作为一种创新的实际使用或者创新在实践中的内容，强调了课程改革的方案、理念在实践中的样态，并且具体提出了实施在材料、组织结构、角色行为、知识理解和价值五个方面的变化。富兰把实施界定为一个深度变革的过程，从创新本身、组织策略、采用单位的特点和宏观社会因素构建了一个将课程作为一种变革政策的影响因素框架。［9］由此，富兰还提出了课程实施的“忠实”（fidelity）和“调适”（mutual adaptation）两种取向以及发动、实施、制度化三个阶段。这个框架启发了后续学者以变革的延续为准绳判断课程实施的效果。［10-11］

把实施视为变革带有显著的自上而下的色彩，政策与实践、中央与地方、制定者与实施者的矛盾成为第一代实施理论核心的关切。富兰强调了课程实施的复杂过程，重视实施中调适的重要性［12］，并在后续的研究中提出建设“学习型组织”的主张以应对持续的变革［13］。科恩则在政策与实践的矛盾中发现了课程权力关系的调整与传统体制的系统性冲突。科恩认为，政策调整课程的权责关系产生了两种矛盾：一方面，国家意愿和多种组织自身利益的矛盾，使得决策过程变得更加复杂；另一方面，权责变动在政策的框架中加剧了顶层和地方利益的矛盾。［14］科恩还首次将治理的概念引入课程研究，将课程政策与实践的隔阂归因于美国中央、地方和学校分权制的权责关系构成的治理结构——这使得政策难以被转变为实际上影响教学活动的因素。［15］这些观点拓展了课程实施研究的对象与问题域，将课程研究的焦点从教育活动转向了组织与政策活动。

（二） 20世纪90年代至21世纪10年代：认知建构话语下的第二代实施理论

第二代实施理论建立在斯匹兰和科伯恩提出的认知建构（sense-making）概念的基础上。这一时期的理论在认知话语下回应课程改革如何引发教师和其他实施者的认知转变，进而促进实施实践的变化。

斯匹兰的一个历史性贡献是他抛弃了以往行为主义式的刺激—反应模式，将人的认知纳入课程实施的研究范畴中。斯匹兰把对课程政策的认知视为影响学区工作者和教师实施课程的关键因素，提出实施的目的是发展实施者对政策认知的一致性，由此形成改革中不同参与者的共识。［16］他提出的认知框架涉及三个核心要素：个人实施者、认知发生的情况和政策信号，其中认知分为个人认知（个人如何注意和解释刺激物，以及先前的知识、信念和经验如何影响新理解的构建）与情境认知（即实施者对情境的观点）。［17］科伯恩延续了关于认知建构的探讨，但她把研究的重点放在认知的社会性上，并由此提出了一个集体认知建构的模型。［18］

为了增进实施者对政策的理解，西方学者在这一时期探讨了增进认知与政策信号一致性的策略。认知被视为一种个人的特质，因而实施策略首先是关注实施者知识和专业发展。一些调查发现，提供教师发展项目是提高课程实施质量的有效手段，但不同培养项目在质量和一致性方面的差异削弱了其有效性。［19］研究表明，教师发展项目的密集性［20］、权威性［21］和连贯性［22］关系到其作用于教师课程认知发展和实践改进的成效。

权力关系和领导的作用也被视为增进一致性的重要方式，这些研究根植于组织理论和政治学等多种框架，将权力及其影响实践的机制概念化［23］。一方面，权力关系表现为制度。问责政策试图通过授权、激励和制裁确立改革的合法性，迫使或诱导实践的变化。［24］另一方面，权力关系还可以表现为来自更高地位实施者的诱导和影响［25］。开放、包容和多层次的领导被认为是课程实施走向成功的关键条件，使地方主动创造有利的条件并使教师能动地参与成为可能。［26］

还有学者意识到，在课程政策文本到教师教学活动的转化过程中，课程材料起到了重要的中介作用。［27-28］雷米拉德（Remilard）借鉴了维果茨基（Vygotsky）的观点，认为课程材料作为一种工具既塑造了人类的行动，也被人类的行动所塑造。这些研究不仅关注教师如何参与、使用、塑造、改编和解释课程材料，而且还考察教师如何从使用这些资源中学习。［29］

（三） 21世纪10年代至今：公共参与话语下的第三代实施理论

第三代实施理论将课程的实践视为社会关系网络的实践和多层次结构下实施主体能动的实践。普利斯特利和比斯塔提出的教师能动性的生态理论（teacher agency：an ecological approach）整合了上述两个观点，在公共参与的话语下，探讨教学的实践如何在全球化素养导向的改革中被多层次的、复杂的外部结构所塑造。

结构与能动性的概念被用于理解发生在各个不同社会空间的课程实践。这些实践遵循不同的实践逻辑而又相互影响。普利斯特利和比斯塔提出，行动者总是通过（with）他们的环境而不是简单地在（in）他们的环境中行动。能动性的实现总是来自个人的意愿与行动、可用的资源以及背景和结构因素的相互作用。能动性涉及行动的意向性、制定行动的能力、对可能行动的积极思考和选择，但它也受制于背景因素的属性、社会和物质结构以及影响人类行为的文化形式。［30］

课程的外部结构被这一时期的研究者描述为一种生态。李伯宁（Lipponen）和昆普莱宁（Kumpulainen）在他们关于教师写作课程实施的研究中就提供了一个明确的生态学概念［31］，OECD的报告也提到了学习活动与生态系统的关系［32］。普利斯特利和比斯塔则将生态的时间、空间属性概念化，为课程实践的生成提供了多维的分析框架。［33］

一方面，生态的复杂性表现在结构的空间性。不同的空间对“教育实践的核心”即在教室和学校进行的教与学都产生了影响。［34］普利斯特利认为，在国家这个层面上产生的政策可以采取强有力的输入性规定的形式；在中间层次，高水平的政策声明被重新诠释，通常遵循的是地方目的、利益和资源的逻辑；在微观层面，教师们推动整个学校和班级的实践，以生成课程的教育活动。［35］与之类似，古德森（Goodson）提出的折射理论也强调要探索和描绘宏观层面的政策制定语境，识别中层组织的解释和反应，阐明政策语境下个人的历史和经历［36］。

另一方面，生态的复杂性还表现在结构的历史性。历史性反映了结构的一种“惯性”。课程实施的研究一直有关注改革周期或者浪潮的传统。［37］普利斯特利和比斯塔借鉴了埃米尔巴耶（Emirbayer）和米斯彻（Mische）提出的能动性的时间演进观点，将能动性视为个体在时间上嵌入的社会参与过程，由过去反映，但也面向现在和未来。［38］由此，他们在教师能动性的结构因素中提出了反复性、预测性和实践评价性三个维度，探讨了过往、当下以及未来三个时间阶段对教师实施课程的复杂影响过程［39］。

能动性与生态性结构的关系表明，推行愿景宏大的课程政策，需要采取系统的行动来解决专业工作环境中的结构问题。能动性取决于个人（能力技能、知识、信仰等）和条件（文化、结构和物质资源及限制）的相互作用。教师个人的特质是实现能动性的必要条件，但不是充分条件。

二、西方课程实施理论话语变迁的历史趋势

从话语的视角、立场和核心概念来看，西方课程实施理论在过去五十年里逐渐褪去政策学的痕迹而转向课程作为实践的认识，以不同主体和情境的视角认识实施的关系性和复杂性。对实施本质认识的变化也改变了研究对于改进实施成效的策略的认识。

（一）实施的本质认识：政策本位的变革话语转向实践话语

实施的概念最早是与冷战期间国际社会经济竞争驱动的课程变革相联系的。因此，在第一代实施理论中，富兰等人从一种自上而下的视角，探讨了课程作为一种变革计划和课堂上实际发生的变化之间的矛盾。富兰被称为“教育变革大师”，在他的“变革三部曲”中大量使用了诸如“变革”“领导”“创新”之类的话语。尽管将实施作为一种变革的观点暗示了教师的作用表现为对变革的推动，但研究表明抵抗并不总是固有的、保守的、常规化的行为，而可以是一个积极的、能动的过程［40］。课程与一般的公共政策不同，持久的变革本身不是目的，对于变革的关注忽视了教育活动中持久和稳定的因素。

相较上一个历史时期，斯匹兰给予了实施者——包括学区工作者和教师更多重视。斯匹兰认为把实施者视为政策反抗者而不提供理解和解释政策的框架是偏颇的，他在认知建构的概念下大量使用各类心理学概念（诸如“意愿”“行动”“观念”）来描述课程对实施者产生的复杂影响。但也有学者认为上述观点蕴含将实施主体“工具化”的倾向。普利斯特利认为，这些重视教师的观点暗示着保证实施者一致性在于遵循他人所规定的观点和实践路线。［41］

能动性的概念是第三代实施理论的内核，它重视教师的认识、能力与素养，重视教师的自由裁量权和教师的发展，但也更多地关注了教师实践的情境性以及外部结构的重要作用。普利斯特利和比斯塔反对以往对课程实践简单化的隐喻，他们认为把实施视为传达政策、学习成果或者课程要求的观点淡化和歪曲了其作为社会实践的复杂性。以能动性的概念为核心，普利斯特利和比斯塔采用“主体性”“生成性”“关系性”“结构性”等话语建构了课程实施作为多主体的、社会网络的实践概念，寄希望于构建多个活动空间的良性互动以统一社会与人的发展诉求［42］。

（二）实施的策略认识：线性多因素论转向网络生态论

课程是什么？是方案、文本还是政策？泰勒（Taylor）认为课程这个术语概括的是教育计划的各种方案，即“the plans for an educational program”。［43］但在国家干预课程事务以后，西方学者认为课程是社会公共愿景与教育部门、学校实施之间的中介［44］。育人的实践始终是课程实施研究和课程政策的核心，但课程不是只在课堂的层面发生，也不是由教师所自主的。在古德莱德（Goodlad）提出课程的层次论以后，第一代和第二代实施理论的研究者都看到了这种自上而下的层次转化性，把课程实施视为从政策到实践的线性过程，关注使实践与政策一致的策略——尽管“一致性”包括忠实、调适等不同形态。这个时期的学者探讨的所谓“自下而上”的一些模式，实际上也没有脱离富兰基于调试观点提出的“试点—评价—推广”的路径，只是从实施的形式上把方案的来源从国家策划转变为总结、推广已经相对稳定的经验。

在第三代课程实施理论中，一个显著的话语转向是普利斯特利提出的“活动空间”概念［45］。他以此反对层级论中课程线性转化的观点，把课程的实践视为一个复杂的时间、空间要素相互作用的结果。这一时期的西方研究者探讨了国家、地方、学校和教师以及其他的诸如家长、社区、企业、出版社等相关者可能在课程实施中发挥的作用，因而实施的概念依据主体的不同可以涵盖决策、领导、编制、管理、投资、评价、培训、教学、评估等样态复杂的活动。在当代的公共教育中，政府、学校无疑处于重要地位，而其他主体也相应地具有自身的利益、需求和能力，这就使课程实施生成于一个复杂的、多层级主体的生态关系结构中，因而课程实施也是具体表征丰富的实践活动。近年来，课程实施的理论在政策的语境中更多地考虑各个主体的意愿和诉求，而不仅仅是从技术上认识课程。理解并协调不同实施者的行动逻辑正在课程实施的研究中变得愈发重要。

三、西方课程实施理论话语变迁的动因

对西方课程实施理论话语的分析不仅要理解其“说了什么”，还要理解其“为什么这么说”。话语的发展是社会性的也是联系性的［46］，对西方课程实施理论话语的分析还应理解造成变化的情境性要素和内生性要素。

（一）外部动因：课程政策公共化的语境

在过去五十年里，课程逐渐成为基础教育体系中用以发动变革的核心治理工具。课程政策语境愈发呈现出公共化的特点，具体表现为：第一，课程不仅是国家意志或者教育的计划，而且是社会对未来共同愿景以及人的发展的期待；第二，课程不仅是某些特定主体的责任，而且是广泛参与者基于政策框架的集体行动［47］。

1. 20世纪70年代至90年代：输入控制时期

这一时期，以美国为代表的西方国家致力于制定非强制性的课程或者核心学科标准来推动学校教育系统的整体变革，这种做法被西方学者称为“输入式”治理［48］。例如，美国1972年成立的国家教育研究所就将向地方和学校传播国家制定的课程视为主要任务［49］。后续的标准化运动始于1983年美国发布的重要报告《国家处在危机之中：教育改革势在必行》，并以英国《1988教育法》为标志性的成果之一，由此，澳大利亚、加拿大等国中央政府和德国各州政府也着手主导制定课程标准。这一时期的西方国家尚未放弃根深蒂固的课程分权传统，课程政策和标准主要是一些对学生能力和发展目的的倡议。由于问责手段的缺失，课程标准整体上还是输入式的学校教育目的和方式的建议。各国的课程标准实际上不会导致实践的标准化，并且标准设定的好处在这种体制下很难预测，而主要取决于实施的质量［50］。

在干预措施有限的环境下，西方学者开始意识到，采用一门课程或者方案，并不等于教育变革的实际发生。因此，课程作为一种变革方案能否转变为实践成为核心问题，研究者也相应地从政策本身、组织关系、实施者特征和社会条件等方面思考政策与实践间可能存在的差异的来源。

2. 20世纪90年代至21世纪10年代：市场化管理时期

这一时期课程实施的研究快速发展，是因为西方各国将问责程序应用于课程政策中，目标与问责构成的市场化治理方式引发了一系列新的问题与矛盾。2001年，美国颁布了《不让一个儿童掉队》法案，使国家获得了评价课程实施效果的权力。西方学者认为这种趋势反映了新形式的国家课程已经将重点从输入监管（详细说明要教授的内容）转移到输出监管（评估教育的输出，通过分析成绩数据和学校检查来衡量）。［51］由于政策环境的变化，课程实施的权力关系变得更加复杂，国家采用了更加新自由主义的方式控制学校课程，而地方和学校的实施责任相应地扩大了。

在基于标准、问责的管理方式下，学校教师被视为教育生产活动的委托人，这也为实施理论转向关注实施者的作用创造了历史条件。课程标准和问责机制的建立推动了西方国家对教育系统控制的完善，研究者在国家、区县、学校等多个层面参与课程政策的落实干预，与实施者进行了广泛的接触［52］。一些研究者发现，是各级地方实施者的能力差距造成了实施成效的差距。［53］也有研究对国家仅提供了严厉的问责而未能使实施者接受政策意图并从中学习提出了质疑与批评。［54］

3. 21世纪10年代至今：系统治理时期

近十年来，素养导向的课程政策正成为全球教育治理的核心，OECD等国际组织愈发活跃地关注课程对于推动社会经济发展的作用，主权国家也从人员、教材、财政、科研等方方面面干预课程政策的实施。在这一时期，课程政策真正成为一项跨文化和国家的事务，国际、国家、地方、学校和课堂多个层次复杂而密切的互动推动了课程实施研究对象的多元化，为西方学者理解课程政策与实践的关系铺就了土壤。

2010年以来的全球性课程改革倾向于避开对内容的详细说明，而是以素养导向的话语描述教育目标的结构，强调学校和教师在制定课程中的能动性，其他结构性条件和社会中的参与者则应当广泛地支持学校与教师的专业工作。问责制实施的十余年里，英、美等主要发达国家在PISA测试中的成绩不佳，而其他规模更小但是取得了更显著成效的国家课程政策实践受到了更多关注，比如苏格兰的“卓越课程”（Curriculum for Excellence），以及芬兰、挪威等国的课程改革。这些国家课程政策的一个共同特点是，限制严厉且过于具体的问责，尊重教师对于课程和课堂的决定作用，对课堂的改进提供广泛且因地制宜的支持。例如，苏格兰抵制公布排名表，强调学校自我评价的价值，并且在“卓越课程”的政策中明确地提出尊重并支持教师的能动性［55］；挪威、芬兰的课程标准既强调了国家民族文化的共同要素，也赋予了教师充分的决定课程内容和实施方式的权力［56］。这些国家和地区教育质量的提高以及政治权威与教师之间紧张关系的缓和，成为一些课程学者反思与发展新一代课程实施理论的事实依据。

（二）内部动因：话语来源的拓展与对话

当话语成为一个自洽的体系时便具备自我生成和完善的属性，也即“话语产生话语”的现象，其动力主要来自话语与现象、话语与话语的对话［57］。在课程改革向西方各国扩散的过程中，各国的学者基于本国政策实践的实证证据开展了广泛的对话，在反思的过程中由于研究对象、理论基础各异，拓展了课程实施研究的议题，也引入了新的视角与概念。

1. 课程实施研究与不同国家、情境的政策实践的主动对话

课程实施研究是实践导向的，而课程实施的本质是一种政策性的实践，因而西方课程实施研究与政策的制定、政策下的教育实践始终保持着密切的对话。20世纪70年代，美国学科结构运动的挫折启发了古德莱德第一次探讨课程的层次概念以及变革意图与实践之间的鸿沟［58］。20世纪90年代标准化运动兴起以后，研究者发现教师将创新课程转化为更传统的教学［59］，或者只是有选择地接受改革理念［60］。近年来，“标准—问责”的政策土壤导致教育质量差距扩大，这引发了学者的关注［61］，他们批判这种把教育简化成准因果过程的观点，主张激发各级实施者的能动性［62］。课程实施研究与课程政策、教育实践的密切关联保持了其在议题和观点上的活力。

西方课程实施理论话语的来源拓展体现在研究对象上。近年来，课程实施研究的对象在地域上从美国、英国等主要发达国家拓展至芬兰、苏格兰、新加坡、中国香港等国家或地区；在组织类别上从国家教育部门、学校拓展至地方教育局、出版社、科研机构等。随着研究对象的变化，文本分析、案例研究、田野调查等方法也逐渐被用于课程实施知识的发展，跨文化的国际比较也成为课程政策研究的主流之一。这表明课程实施在当前逐渐成为一项全球性公共参与的实践活动，研究对象和方法的拓展把课程实施的研究置于更复杂多元的语境中。发生于不同情境的实施样态对西方学者认识课程实施活动的本质和全球性的课程政策性质变化，提供了丰富的实证证据来源。

2. 课程实施研究理论基础的拓展与观点的批判继承

西方课程实施研究的发展过程拓展了跨学科的理论基础，并在不同政策语境下批判地继承、发展了早期观点。其中，跨学科表现在：第一代实施理论建立在广义的变革理论对传播和实施概念的辨析上；第二代实施理论借鉴了认知心理学的观点和社会心理学的观点；第三代实施理论则引入了社会学关于结构与能动性的讨论。过去五十年课程实施理论引入了各个学科的视角和概念，新话语体系的交流与冲突使整个领域生机勃勃。

另外，课程学者观点的交锋在理论迭代的过程中也显而易见。例如，尽管富兰更倾向于课程实施是一种调试的实践，但其他学者则认为内在一致的课程实施更有可能取得实际的改进效果［63］。对于斯匹兰的认知观点，普利斯特利也批评了其简单化的倾向，认为其把实施视为对政策观点的遵循和复制。他主张采用课程制定（Curriculum Making）的概念代替简单的课程实施观点，把课程的实践作为一个非线性的重新语境化过程。［64］这种批判性的继承、发展使得每一代课程实施理论既回应了当代的问题，又遵循着课程研究的逻辑不断完善相关的命题和概念。

四、西方课程实施理论话语变迁的启示

研究西方课程实施的话语变迁是因为话语具有塑造和建构社会实践的影响力。权威的话语能够使特定的实践正当化，进而实现特定社会现象的“软治理”［65］。在我国课程改革进入深化实施的阶段，建立本土课程实施理论话语对内能够理清实施的权责关系，整合相关者的共识；对外能够将课程实施的中国实践提炼和概括为中国理论，在全球的学术与政策研讨中提升中国教育界的话语权，因而具有深刻的当代价值。西方课程实施理论话语变迁的启示在于，要注重构建理论解释性、本土情境性、开放对话性和多学科视角的本土话语。

1. 建立课程政策实施的理论话语与分析框架

与西方国家相比较，我国同样有丰富的课程实施实践［66-67］，但客观地看，我国课程实施研究的知识贡献比较微薄，实践性的、政策性的实施话语比较丰富而理论性的实施话语相对薄弱。当前我国课程实施的理论探讨基本延续了富兰的课程实施多要素论和三阶段论［68］，这些概念话语较少回应当前课程改革的复杂性和关系性问题，或者主要是对我国历次颁布的重要课程政策文本进行解释与分析，没有提出原创性的概念或者理论框架。西方课程实施理论的话语变迁启示我国的课程实施理论研究应处理好与政策的关系，不能仅仅从课程政策的合理性、先进性和权威性进行解读，而要为课程政策实施提供理论概念与因果关系的解释分析框架。

2. 基于我国改革语境建立课程实施的本土理论话语体系

西方课程实施理论的理论话语建立在其独特的语境中，在过去五十年里，分权制的教育体制、小政府的传统、多元的种族文化背景和维持产业创新优势的诉求为课程实施研究提供了特定的问题、背景条件和话语体系。因而，以西方课程实施理论解释我国课程发展和高质量基础教育建设的适切性是有限的，例如科恩等学者长期关注的分散治理结构在我国相对而言并没有成为课程实施的阻碍。相应的，我国长期一纲一本的历史惯性、巨大的地方教育发展水平差异、行政主导的体制都要求本土课程实施研究做出回应。本土理论话语体系的构建是我国课程实施研究的当代使命之一，不仅关系到其能否对我国的实施成效和问题做出有效解释，还关系到我国课程改革在全球的话语权。因此，要把课程实施理论放到具体语境中去理解，结合中国课程实施的情境与问题进行理论创新。

3. 推动课程实施研究参与开放的理论、政策与实践对话

西方课程实施研究的理论话语变迁发生于其参与理论、政策和实践的对话过程中。课程实施的观点主要来源于美国学界，最初被富兰为代表的学者以政策和变革的话语所主导，但后续的发展过程中，国籍、经历、职业和立场各异的研究者都参与了课程实施问题的广泛讨论。研究者的广泛参与拓展了课程实施研究的边界和对象。北欧、亚洲等国家或地区的课程政策与实践逐渐成为西方课程研究者关注的对象，新加坡、中国香港等地的学者也积极主动地参与了国际组织主导的课程政策研讨和各类国际会议。对话何以影响课程实施研究？究其原因，课程实施乃至广义的课程问题都表现出显著的理论、政策与实践的张力，三者的彼此呼应或矛盾决定了课程实施研究不可能闭门造车。近年来我国课程政策的成效引发了西方学者的关注，在中国香港和其他海外国家与地区任教的中国学者也逐渐成为全球课程研究的重要力量。在全球化素养导向的课程改革时代，还应推动我国课程实施研究积极参与开放的理论、政策与实践对话，汲取更丰富的理论观点与实证证据。

4. 综合多学科视角创新课程实施理论的概念命题

西方课程实施研究的理论话语建构在过去五十年里受到政策学、心理学、工程学、系统科学、生态学、社会学等多种学科不同理论的影响，不断发展创造出课程实践的新概念，才使得整个领域生机勃勃。究其原因，课程实践本身就是复杂的，与人和社会这些复杂的系统密切相关，因此课程实施并不是“最佳实践”的扩散问题，而涉及与课程相关的人、财、物和体制机制等方方面面的要素。这就启示我国课程实施研究应该注重课程实施的复杂性，综合多学科的视角，从政治、管理、心理和课程教学等领域借鉴新的概念以发展课程实施理论。

参考文献