摘要：孔门授业常在“问对”之间，这既是一种古典教育的传统，蕴含着儒者传学载道的精神旨归，同时也对知识传播、教育转向具有重要意义。经学典籍中的“问”及其历代注疏，顺次由义、形、声、境，建构出儒学语境下“问”的意涵。通过对《论语》话语结构模式的分析，还原出儒者的“问对”
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肖 桐
孔门授业常在“问对”之间，这既是一种古典教育的传统，蕴含着儒者传学载道的精神旨归，同时也对知识传播、教育转向具有重要意义。经学典籍中的“问”及其历代注疏，顺次由义、形、声、境，建构出儒学语境下“问”的意涵。通过对《论语》话语结构模式的分析，还原出儒者的“问对”形式与礼仪，并更进一步深入到具体的教育情境中，就“问对”之目的、方法与内容，“善问者”与“善待问者”的进学之道进行探讨。在教育功利化的追求外，儒者之“问”，以主体间性的认识论视角，促成生命价值与意义问题的不断涌现，成全教育品性；由居间兴发的方法论视角，传学载道，推动教育交往由“独白”走向“对话”，他们共同构成教育理论与教育实践的重要依据。同时也将教育由关注知识传授的记诵之学，引向唤醒师生主体经验、内在感受、生命激情的意义之学，在问对兴发间成就意义的自我与意义的世界。
《礼记·王制》：“大学在郊，天子曰辟雍，诸侯曰泮宫。”先秦时期，虽有礼乐之教，尚且受众有限。待王朝衰颓，天子失官，典籍星散各地，学在四夷，为“问”作为求知探礼的重要方式创造了条件。《国语·鲁语上》言：“夫仁者讲功，而智者处物。无功而祀之，非仁也；不知而不能问，非智也。”伴随着巫吏礼乐人员的流落，学术下移，“问”由封建贵族所主导的最初兼有“卜问”与“咨老”功用的制度与仪式行为，转向了私学之内的“问对”授业，成为了儒者传道授业解惑的重要途径。
先秦时期始，“问对”成文便作为诸多古籍著述的重要体例，如《论语》《孟子》《朱子语类》《王文成全书》等，由其间“问对”方能管窥儒家学说的文化内涵与思想体系。然而，既有研究往往聚焦“问”所关涉的具体内容，对这一形式本身鲜有关注。实际上，早在甲骨卜辞中，就有了问答对话的雏形，承担着重要的教化功能，是信息流动、知识传播、师生互动的重要方式。本文通过梳理经学典籍中的“问”及其历代注疏，就“问对”的具体形式与礼仪，善问者与善待问者的进学之道进行分析，探寻儒者传学载道的精神旨归，重新审视“问对”授业这一古典教育的传统。
一、经学典籍中的“问”及其注疏
《说文解字》作为我国首部系统分析汉字字形与考究字源的典籍而为历代所遵奉，东汉经学家许慎关于“问”及其联属之字，都有精到的阐释与解注。
《说文解字·口部》：“問，訊也。从口門聲。亡運切。”
兹遵许说，从义、从形、从声、从境，顺次探讨。
先谈本义。“问”为“讯”。“讯”为何意？《说文解字·言部》：“訊，問也。从言卂聲。”《说文解字今释》引吴大澄《古籀補》之言“古讯字从系从口，执敌而讯之也”[1]312。讯之甲骨文“象一人反束双手，前有一口，以会执敌而讯之之意”[2]222。因而，“问”之初义即执讯、审讯，如《礼记·王制》：“以讯首或告。”此外，“问”相继发展出“不知而询问于人”义，如《尚书·仲虺之诰》：“好问则裕，自用则小。”“问”之“馈赠”义，如《国风·郑风·女曰鸡鸣》：“知子之顺之，杂佩以问之。”“问”之“问聘”义，如《周礼·大宗伯》：“时聘曰问。”“问”之“命令”义，如《左传·庄公八年》：“期戍，公问不至。”“问”之“问候”义，如《论语·雍也》：“伯牛有疾子问之。”[3]726
其次谈形。《说文解字·口部》“問”，“从口”。此处“从口”是于部首之属谈形，具有明显的语义学旨归。遵依六书体系，在同一部首下安置同意符字，其语义底色由此澄明。何为口？一曰言，《春秋·元命苞》“口之为言达也”。二曰嘴，《说文解字·口部》“口，人所以言食也。象形。凡口之屬皆从口。”三曰卡，出入通过的地方，《尚书·禹贡》“既载壶口，治梁及岐”[4]142。上述分析，阐明了“問”从“口”的意义，即有言，有嘴，有卡之基本特性。清初倪涛《六艺之一录》考“问，从口从门”，“门”亦是组成“问”的表意符码，常喻指相异之物间区分划别之界限，既可做隔障，亦可为通道。班固在《白虎通义》中言“门以闭藏自固也”；《尚书·尧典》“询于四岳辟四门”，孔安国传“谋政治于四岳，开辟四方之门未开者，广致众贤”，故“门”之所以为“阻”为“通”皆在于主体之选择。
再次谈声。《说文解字·口部》“問”，“門聲”。其音、意与“闻”通，《诗·大雅·緜》“肆不殄厥愠，亦不陨厥问”，朱鹤龄注：“问闻通。”《周易·旅卦》“丧牛于易，终莫之闻也”，王引之注：“闻与问通。”《礼记集解·卷九》“问丧于夫子乎？”孙希旦注：“问或作闻。”那么何为“闻”？《说文解字·耳部》“聞，知聞也。从耳門聲。”段玉裁注：“闻者，谓外可闻于内，内可闻于外也。”此意与甲骨文之对照，口在门之内外，即门内外探讯之人[5]70。因此，“问”“闻”相生、相通，互构为门内外“口耳”之声、主客交互之意。
最末谈境。经学典籍内，“问”常常指向于“学”，与“学”发之同一语境，所谓“君子之学必好问。问与学，相辅而行者也。非学无以致疑，非问无以广识”。《周易·文言》“君子学以聚之，问以辩之，宽以居之，仁以行之。”孔颖达疏：“‘君子学以聚之’者，九二从微而进，未在君位，故且习学以畜其德。‘问以辩之’者，学有未了，更详问其事，以辩决于疑也。”董楷解：“‘学聚问辩’进德也，‘宽居仁行’脩业也。”《帝学》：“学者，圣之先务也；问者，学之大方也。”因之，“学”通向“前言往行”之经验习得，而“问”则为“价值判断”之德性探寻[6]。“学”“问”虽作二事，但内在指向实则贯连。《礼记·中庸》“故君子尊德性而道问学”，又曰“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，汉郑玄注：“德性，谓性至诚者。道，犹由也。问学，学诚者也。”唐孔颖达疏：“‘君子尊德性’者，谓君子贤人尊敬此圣人道德之性自然至诚也。‘而道问学’者，言贤人行道由于问学，谓勤学乃致至诚也。”以“问”“学”之道成就至诚之“德性”，由此，“问”与“学”成为儒者“修德凝道之大端”[7]41。
通过对“问”之义、形、声、境的探讨，揭示出儒家经学语境下“问”的意涵：问由最初执讯、讯息之意，相继发展出问聘、问候以及“不知而询问于人”等意；问，从“门”，乃未开之门，意即问之初始状始于阻碍，主体之间的交流乃至主体与其他对象的交流，原初皆有隔障；问，亦从“口”，通“闻”，故门中“口”“耳”则为打开隔障，通往开放与理解之途；同时，“问”与“学”内在贯连，是儒者突破时空界限与阻隔，由经验习得通往德性探寻，修德凝道的具体途径与方法。
二、 好问之儒：“问对形式”与“问对之礼”
《论语》无疑是儒学典籍中最具研究价值的文本之一，记述了孔子及其弟子间的言行，内容涵盖政治、哲学、伦理等诸多方面的问题。《汉书·艺文志》：“《论语》者，孔子应答弟子时人及弟子相与言而接闻于夫子之语也。当时弟子各有所记。夫子既卒，门人相与辑而论纂，故谓之《论语》。”孔子与弟子间的对谈互动继承了《春秋》“微言大义”的话语结构模式，因而，深入分析《论语》中的语言形式是还原儒者之“问”的绝佳途径。
（一）问对之形：因疑生问，教学相长
《论语》近五百章分二十篇辑录，章句间结构各异，但总体形式大致有二：其一，“子曰”起始，其后为孔子的具体话语内容；其二，弟子之“问”起始，后以“子曰”引出孔子的回答。
子曰：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”（《论语·学而》）
子贡问君子。子曰：“先行其言而后从之。”（《论语·为政》）
“问”作为弟子与孔子的主要交流形式之一，在论语中出现多达113次，绝大部分为弟子提问、孔子应答，其中师生“问对”的教学情境也得以还原，例如“子路率尔而对曰”“鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作”“夫子哂之”等，展现了由“问对”来带动推理环环递进和思想阐发渐次深入的过程。这一体例于《孟子》《朱子语类》等儒学典籍中也多有出现。哲学家任继愈在《中国哲学发展史》中将《论语》的话语结构与语体风格同相近时代的《墨子》进行了比较，他认为：
孔子的说教多使用直言判断，直接出示结论，是格言式的、启示式的；墨子的说教，多使用推理，由一定前提，用一定方式，推演出结论，是证明式的、讲解式的。从这方面说，孔学易导致盲目信仰，而墨学易导致理性的探索。[8]235 先生引论出盲目信仰与理性探索之间的张力或许过分简化了儒学与墨学的分歧，但无疑反映了《论语》中儒者所惯用的论答形式。对其中章句进行分析，可以发现弟子很少对孔子的回答进行质疑，两者的交流往往在孔子应答后便结束。
子贡问曰：“有一言而可以终身行之者乎？”子曰：“其恕乎！己所不欲，勿施于人。”（《论语·卫灵公》）
即使弟子对孔子的应答有所回应，仍旧是在接受孔子观点的基础上，作进一步的延申追问，亦或者是再次肯定孔子的观点，并表明将其践行之的态度。如颜渊、仲弓问仁时，所应答的“虽不敏，请事斯语矣”（《论语·颜渊》），以及子张问行后的尊崇态度，“子张书诸绅”（《论语·卫灵公》），在这一问一答间不难看出师者之尊威与从者之谦卑。
然而，孔子并非乐见弟子待其言皆诺诺相从，相反他期待弟子提出自身的意见以回应，因而即使面对颜回也毫不客气地抱怨他“吾与回言终日，不违如愚”（《论语·为政》），“回也非助我者也，于吾言无所不说”（《论语·先进》），《论语·集说》曰“因疑问而有以相长也，无疑问则无相长之义”，故颜回之说，无相长是也！
那么，孔子期待怎样的“问对”呢？
子贡曰：“贫而无谄，富而无骄，何如？”子曰：“可也。未若贫而乐，富而好礼者也。”子贡曰：“《诗》云，‘如切如磋，如琢如磨’，其斯之谓与？”子曰：“赐也！始可与言《诗》已矣，告诸往而知来者。”（《论语·学而》） 子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以绚兮’。何谓也？”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也，始可与言诗矣。”（《论语·八佾》）
《论语全解》宋人陈祥道曰：“子贡因礼以明诗，子夏因诗而悟礼，孔子皆曰始可与言。”在与夫子的对话中，子贡、子夏并未因夫子的回答而停止追问，反而进一步延申就“诗与义”“仁与礼”的关系展开探讨。一问一答，教学相长，因此夫子言“起予者商也”，子夏之问不仅解决了自身疑难，同时亦对夫子有所增益启发。由夫子与颜回、子贡、子夏的“问对”互动可见，夫子所真正期待的师生“问对”形态，绝非断言式的、不可探讨的互动模式，而是师生间相互增益、因疑生问、不断建构与重组新知的教学相长过程。
（二） 问对之礼：师严道尊，学尚虚己
《孟子·尽心上》记载了孟轲和公都子的一段对话：
公都子曰：“滕更之在门也，若在所礼，而不答，何也？”孟子曰：“挟贵而问，挟贤而问，挟长而问，挟有勋劳而问，挟故而问，皆所不答也。滕更有二焉。”
公都子请教孟轲为何对滕更的问题置之不理，孟轲随之列出了五条不以应答的原则，“接己之贵势，接己之有贤才，接己长老，接己当有功劳之恩，接己与师有故交之好，凡恃此五者而以学问望师之待以异意而教之，皆所不当答。”孟轲的待问之道，并非挟学以自恃，而是希望通过“问对之礼”，乃使后生明白“学尚虚己，师诲贵平”的道理。
《礼记·曲礼上》载“先生与之言则对，不与之言则趋而退”“先生问焉，终则对。请业则起，请益则起”。郑玄注：“尊师重道也。起若今抠衣前请也。业谓篇卷也。益谓受说不了，欲师更明说之。”又曰“礼闻来学，不闻往教”，孔颖达疏：“凡学之法，当就其师处北面伏膺；不可以屈师亲来就己。”《韩诗外传》记孟尝君请学于闵子之事，“使车往迎闵子。闵子曰：‘礼有来学无往教。’”《汉书·孙宝传》：“前日君男欲学文，而移室自近。礼有来学，义无往教。道不可诎。”宋人沈括在《梦溪笔谈》中借王子直对儒生之言，表达了“为师不尊，为道不行”的观点，“王向少时为三班奉职，勾当滁州一镇。有书生为学子不行束脩，自往诣之，学子闭门不接。书生讼于向，向判其牒曰：‘礼闻来学，不闻往教。先生既已自屈，弟子宁不少高？盍二物以收威，岂两辞而造狱？’”故曰：“致师而学，则学者不诚矣；往教，则教不立矣。”因此，“问”必严师而循礼，“师严然后道尊，道尊然后民知敬学”。（《礼记·学记》）
儒者的“问对之礼”不仅指向问者，更要求答者品学卓卓、刚毅木讷，使学生心悦诚服，如子夏言夫子之“望之俨然，即之也温，听其言也厉”（《论语·子张》）；颜渊言夫子之“循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能，既竭吾才，如有所立卓尔”（《论语·子罕》）；子贡之言夫子“墙数仞，不得其门而入，不见宗庙之美，百官之富。得其门者或寡矣”（《论语·子张》）。然而，纵使是学富五车的师者，亦时常面临困惑，需要依靠“问”得以疏解：
子入太庙，每事问。或曰：孰谓鄹人之子知礼乎？入太庙，每事问。子闻之曰：是礼也！（《论语·八佾》）
子之武城，闻弦歌之声。夫子莞尔而笑，曰：“割鸡焉用牛刀？”子游对曰：“昔者偃也闻诸夫子曰：‘君子学道则爱人，小人学道则易使也。’”子曰：“二三子！偃之言是也。前言戏之耳。”（《论语·阳货》）
入庙问礼是孔子汲取知识的重要途径，在其后来与弟子的教学交往、日常应对中，“问”亦是实现知识传递、论学取友的重要方式。在儒者的“问对之礼”中，尽管问者与答者对于德性的追求是一致的，但两者的身份却时常发生改变。“三人行，必有我师焉；择其善者而从之，其不善者而改之。”（《论语·述而》）面对贤于己者，问焉以破其疑，所谓“就有道而正”也；不如己者，问焉以求一得，“以能问于不能，以多问于寡，有若无，实若虚”，所谓“敏而好学，不耻下问”（《论语·泰伯》）也；等于己者，问焉以资切磋，所谓交相问难，审问而明辨之，“学尚虚己”也。
三、 进学之道：“善问”者与“善待问”者
《四书章句集注》引程子之言：“学者须将《论语》中诸弟子问处便作自己问，圣人答处便作今日耳闻，自然有得。虽孔孟复生，不过以此教人。若能于《语》《孟》中深求玩味，将来涵养成甚生气质！”[7]42程子认为在儒者的交相“问对”间，后生能够得以涵养其气质，达成其教化。那么深入到“问对”的具体情景内，善问者与善待问者是如何得以成就的，这将是本节探讨的内容。
（一）善问者：切问近思，相说以解
《礼记·学记》是最早系统阐述教育问题的论著，一般认为是战国晚期儒家思孟学派的作品，其中关于问者与待问者之道有着精妙的叙述：
善问者，如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解；不善问者反此。
善于提问者，应当“先易后难以渐入”，《朱子语类》卷八十七对此解释为“今人多以难中有道理，而不知通其易，则难自通，此不可不晓。”又说：“置其难处，先理会其易处。易处通，则坚节自迎刃而解矣。若先其难者，则刃顿斧伤，而木终不可攻。纵使能攻，而费工竭力，无自然相说之功，终亦无益于事也。”如此，“盖义理相说之久，其难处自然触发解散也”。《礼记·正义》疏“及其久也，相说以解”者，“言问者顺理，答者分明，故及其经久，师徒共相爱说，以解义理”。《易经》“兑卦”即“相说以解”者，“象曰：丽泽兑，君子以朋友讲习。”朋友互相问及所不明之理，习所不熟之义，两泽相丽，交相浸润、滋益，问题便自然在和悦中消解。
冉有曰：“夫子为卫君乎？”子贡曰：“诺，吾将问之。”入曰：“伯夷、叔齐何人也？”曰：“古之贤人也。”曰：“怨乎？”曰：“求仁而得仁，又何怨？”出曰：“夫子不为也。”（《论语·述而》）
宰我问曰：“仁者，虽告之曰：‘井有仁焉。’其从之也？”子曰：“何为其然也？君子可逝也，不可陷也；可欺也，不可罔也。”（《论语·雍也》）
作为言语科的代表，子贡与宰予求教于夫子，前者问“人”，后者问“仁”，而两者均未直接发问。子贡舍弃当世之“人”，而转溯历史语境，由“卫君”孤立之探讨转向与“伯夷”“叔齐”之比较，从而凝练出矛盾，直达夫子的真意；宰予避开概念之“仁”，虚设出“仁人堕井”之情境，探究何以“成仁”，由此，问一知二，知仁者何以成仁，又知何以待有志成仁者。在夫子看来，“提问”本身便体现着意义生成的方向，因此既有“大哉问！”的赞叹，亦有“小人哉，樊须也”的愤慨。
《论语·子张》言：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”《礼记正义》曰：“切问者，亲切问于己所学未悟之事，不泛滥问之也。近思者，思己历未能及之事，不远思也。若泛问所未学，远思所未达，则于所习者不精，所思者不解。仁者之性纯笃，今学者既能笃志近思，故曰仁在其中矣。”由己之所亲近熟悉之物再推而问之，由易及难，由远及近，于是方能近乎于仁，也即自我兴发，正如《孟子·离娄》所言：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源，故君子欲其自得之也。”所谓“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已”（《庄子·养生主》），因此“问”实则是切己的敞开，是有所限度的探寻，是以自身之体悟去撬动与认知广阔世界的努力。
（二）善待问者：如钟应撞，受命如响
“善待问者如撞钟，扣之以小则小鸣，扣之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声；不善答问者反此。此皆进学之道也。”（《礼记·学记》）
善于回答问题者应当观之于问题大小本身，加以详略恰当的回应，孔颖达疏：“以为设喻譬，善能答问难者，如钟之应撞，撞小则小鸣应之，撞大则大鸣应之。能答问者，亦随彼所问事之大小而答之。”
《礼记集说》卷九十引永嘉戴蒙之言：“昔人有言，经师易得，人师难遇。若记问之学足以为人师，则学者求诸简编可也，何以师为？是故阖闢造化之功，全在敎、语。唯诺之间，其力能问者，因问以致启发之功；其不能问者，告语以开其欲问之意。”因此，“记问之学，不足以为人师，必也听语乎！”（《礼记·学记》）一问一答间，师者的启发之功与鞭策之意则淋漓尽致地彰显。反之，若弟子尚无愤悱欲觉之意而教之，皆为枉费精神，故夫子曰“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”（《论语·述而》）。
此意与《荀子·劝学》“故不问而告谓之傲，问一而告二谓之囋。傲，非也；囋，非也”相近，又说：“故未可与言而言谓之傲，可与言而不言谓之隐，不观气色而言谓之瞽。故君子不傲，不隐，不瞽，谨顺其身。”因此，荀子认为“君子如向矣”，即君子应答当如同空谷回音一般，不多不少，恰到好处，给予学生经由内在体验得以自我兴发的空间。《易经·系辞上》：“君子将有为也，将有行也，问焉而以言，其受命也如响。”盖弟子学者有所触发，怀所问持所疑，必问而知之，此即愤悱之心；师者待尽其声，切就其问，近查其人而小大应之，此即“君子如向”。
《论语·颜渊》记载颜渊、仲弓、司马牛问仁，而夫子回答则不尽相同： 颜渊问仁。子曰：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？”颜渊曰：“请问其目。”子曰：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”颜渊曰：“回虽不敏，请事斯语矣。”
仲弓问仁。子曰：“出门如见大宾，使民如承大祭；己所不欲，勿施于人；在邦无怨，在家无怨。”仲弓曰：“雍虽不敏，请事斯语矣。”
司马牛问仁。子曰：“仁者，其言也讱。”曰：“其言也讱，斯谓之仁已乎？”子曰：“为之难，言之得无讱乎？”
仲弓、司马牛以“仁”问夫子，夫子得而应之，然颜渊更进一步“问其条目”，朱熹视之为“颜子更欲圣人详言之耳”（《朱子语录》），夫子亦随而动，“语颜子用力之要也视听言动一于礼则为仁矣”。朱熹谓之，“此章问答，乃圣门传授心法切要之言。非至明不能察其几，非至健不能致其决。故惟颜子得闻之耳。”（《论语集说》）由此可见，夫子之如响，乃待尽其声，切就其问，而小大应之，故颜渊扣之以大而得夫子之大鸣，仲弓扣之以小则得夫子之小鸣。
夫子之于颜渊、仲弓的回答在于“内修外用”，而之于司马牛的回答则是“其言也讱”。《史记·仲尼弟子列传》记载“司马耕字子牛，牛多言而躁”，朱熹在《四书章句集注》中对此解释为“牛之为人如此，若不告之以其病之所切，而泛以为仁之大概语之，则以彼之燥，必不能深思以去其病，而终无自以入德矣。故其告之如此。盖圣人之言，虽有高下大小之不同，然其切于学者之身，而皆为入德之要，则又初不异也。”[7]133同样，《论语·为政》记诸弟子问孝，而夫子之答亦各不相同，朱熹乃引程子言：“告懿子，告众人者也。告武伯者，以其人多可忧之事。子游能养，而或失于敬。子夏能直义，而或少温润之色。各因其材之高下，与其所失而告之，故不同也。”[7]107故夫子之如响，乃待弟子尽其声，近查其人，据其材性与禀赋，别以应之。
四、儒者之行：夙夜强学以待问
《礼记·儒行》作为最早记录下孔门七十子以儒者自命的篇目，开篇即言儒者自立之“夙夜强学以待问”，即博闻强识旨在促成信息流动、礼乐传播。“问”“学”两者即目的论上的交互指向，作为意义互构的整体，具有了时间向度上的独立性与绵延性。在儒学框架下，“问”既是知识传播的方式，也是人际交往的行为，通过阐释“问对”之目的、方法与内容，梳理“问”与“学”的历史脉络，探讨历代儒者如何经由“问”实现往古尧舜之学的传继，达成精神内核中的价值使命。
（一）士志于道：问对之目的
《论语·微子》载夫子由楚返蔡，路遇长沮、桀溺，使子路问津，二者笑而对曰：“滔滔者天下皆是也，而谁以易之？”夫子怅然叹曰：“鸟兽不可与同群，吾非斯人之徒与而谁与？天下有道，丘不与易也。”当是之时，礼崩乐坏，积重难返，夫子毅然对曰“天下无道，丘以易之”，已然忘却“天下有道见，无道隐”之语，从“十有五而志于学”以至“七十而从心所欲不逾矩”，一生致道、践道、弘道，以至于朝闻道夕死，以身殉道。
余英时在论及儒士“志于道”时方说：“中国知识阶层刚刚出现在历史舞台上的时候，孔子便已努力给它贯注一种理想主义的精神，要求他的每一个分子——士，都能超越他自己个体的和群体的利害得失，而发展对整个社会的深厚关怀。这是一种近乎宗教信仰的精神。”[9]35儒者以“志于道”为担当，聚集在夫子身边求仁问惑，试图在公共事务中表达自己的见解，求仕于君而致力于重建社会的伦理秩序[10]，《礼记·中庸》曰“仲尼祖述尧舜，宪章文武”，其所忧之道非个体的生命焦虑、贵贱尊卑，而是学问道德传载之忧——文化道统是否中断，伦理秩序是否沦丧。
《孟子·尽心下》中孟轲感慨学问道德传载之艰：
由尧、舜至于汤，五百有余岁，若禹、皋陶则见而知之，若汤则闻而知之。由汤至于文王，五百有余岁，若伊尹、莱朱则见而知之，若文王则闻而知之。由文王至于孔子，五百有余岁，若太公望、散宜生则见而知之，若孔子则闻而知之。由孔子而来至于今，百有余岁，去圣人之世若此其未远也，近圣人之居若此其甚也，然而无有乎尔！则亦无有乎尔！
言说中，孟子开列出学问道德的传载谱系，同时指出两类重要的传载途径，一为“闻而知之”，若尧、舜、汤、文王乃至孔子；一为“见而知之”，若禹、皋陶、伊尹乃至散宜生。在郭店楚简《五行》篇中，就“闻”与“见”之别进行了探讨，“见而知之，智也。闻而知之，圣也。明明，智也。赫赫，圣也。‘明明在下，赫赫在上’，此之谓也。”[11]79又曰：“道者，圣之臧（藏）于耳者也。”“明也者，知之臧（藏）于目者。”[12]131故目者，乃限于时空内有形之物，在“明明”中被框限与凿定，因此“见而知之”只能作为智者贤人，在文明中承担维护与实施的功用[13]。而闻者，则以“口耳”越过时空之门以达内在倾听，“赫赫”间独与天地精神往来，与“天道”直接照面，因此“闻（问）而知之”则为圣人，超越形器而后能达，开创文明之新统，担负起“传学载道”之责[14]。孔子乃要求自己与弟子“志于道”而“每事问”，强调提出问题的价值和意义，视“疑是思之始，学之端”。
（二）问以辩之：问对之方法
《国语·周语上》言：“肃恭明神而敬事耇老，赋事行刑，必问于遗训而咨于故实，不干所问，不犯所咨。”此处所言便是西周早期兼有仪式和制度含义的卜问与咨老之礼，是这一时期政令意志下达、礼乐仪式传播的重要方式与渠道[15]。《左传·昭公元年》载：“君子有四时，朝以听政，昼以访问，夕以修令，夜以安身。”史传记载，春秋时期，君臣“问对”开始作为一项固定的谘议制度而存在，即卜问与咨老传统在这一时期的变化形态。以《尚书》为代表的早期史传以书面形式记载了“王言”谘议的真实语境，相较于平铺直叙，通过设置“问对”情景，模仿说话者的语气、姿态，使文字记录具备更强的现实感和穿透力，在还原历史情景的同时，凸显了话语权力的神圣感与秩序性。
进入春秋战国中后期，君主与贵族间的“问对”交往逐渐下沉至士人，“问对”双方的身份、意志与目的都发生了较大改变，由施发政令、论事议政的工具转向教育启迪、思想传播的途径。在官学教育体系内，这一时期，文本教材的普及有限，为了培养贵族子弟礼乐诗教的素养，教者口传身授礼乐典章，学者询疑问难、诵读模仿，问答对话成为主要的教育方法，实现了知识的横向传播，所谓“春诵夏弦，大师诏之。瞽宗秋学礼，执礼者诏之；冬读书，典书者诏之。礼在瞽宗，书在上庠。”（《礼记·文王世子》）至官学进入私学，“问对”演变为开放性的论辩过程，成为阐释经典、思想争鸣的重要方式，诸如“子张问行”“叶公问政”“颜渊问仁”等。《周易·文言》“君子学以聚之，问以辩之”，“问”作为辨别疑惑、聚学明知的手段，同时，亦是实现“学”完整意义的旨归。
此后“问对”文体亦逐渐繁荣，篇幅逐渐增长，甚至出现了专论体，士人也开始有意识地编撰与整理文献资料[16]，“故名实皆问者，屈平《天问》、江淹《邃古篇》之类是也；名问而实对者，柳宗元《晋问》之类是也”[17]134。在古称中，“问对”又作问、对、应、答、难、舍难等，吴承学在《论说类文体》中，将“问对”之根本视作启发辩论、教学相长之过程，“君臣、师弟、客主、朋友之间围绕一个主题，以问答的形式进行论难辩驳，由此形成的有中心论题，思想集中紧凑的论说文体”[18]。这一过程中，“问对”双方的身份、心态乃至目的都与早期有了较大差异，由谘议劝谏制度的产物，演变为激发思想、传学践道的途径。“问对”的繁盛带来了思想的焕发，士人不再囿于政治观念的阐发，而是通过自由对话寻求思想争鸣、教育生长的空间，这实际也是政治制度演进、社会变革的体现。
实际上，不仅是在古代中国，“问”在西方教育的历史传统中，也能够找到关联的研究，古希腊文明将“问”视作一项“思想助产术”，教师通过不断追问的方式，激发思想的交锋，在“问对”交替的过程中，与学生一道共同探索新知。朱光潜评说，“在柏拉图的手里，对话体运用得特别灵活，向来不从抽象概念出发而从具体事例出发，生动鲜明，以浅喻深，由近及远，去伪存真，层层深入，使人不但看到思想的最后成就或结论，而且看到深的思想的辩证发展过程，柏拉图树立了这种对话体的典范。”[19]459从古希腊时期的问答法（elenchus），汉娜·阿伦特的对话性思维（dialogical conception of thinking），再到福特强调“集体中的崇高感”，通过“问对”交流学习，提出的“公共学习哲学”（communist philosophy of study），“问”皆是其中关键的要素，在马瑟琳（Masschelein）关注的中世纪学园（studium）中，师生间平等、自由地“问对”交流，成为打破知识垄断、实现文化流动的重要途径。
（三）传学载道：问对之内容
孔门教学主要是通过孔子与弟子间的“问对”完成的，虽然个别“问对”之意义生成或许是静态的、单向的，但个别“问对”与整体的意义世界之间却是动态的、双向的关系，其内容主要集中于两类议题。其一，就何以事君、为政、治国、礼仪、干禄等具体的处世之学进行探讨，其间“问对”，既有直接发问的形式，如“樊迟问知”“子贡问友”“季路问事鬼神”，亦有通过评述历史人物乃至同门言行进行阐述，如“季康子问政”“子贡问孔文子何以谓之文”。其二，就何以为君子、成仁、践德之道进行切磋，如“颜渊问仁”“子贡问君子之道”“子张问善人之道”。“学”与“道”这两类孔门弟子间的“问对”议题几乎涵盖了《论语》中所讨论的内容[20]。那么何以理解所问之“学”与“道”呢？陆九渊在《象山集》中引朱元晦之语“大抵子思以来教人之法，惟以尊德性、道问学两事为用力之要”，源出于《礼记·中庸》的条目构成了历代儒者传学载道之途：
大哉!圣人之道，洋洋乎!发育万物，峻极于天。优优大哉!礼仪三百，威仪三千。待其人然后行。故曰：苟不至德，至道不凝焉。故君子尊德性而道问学。致广大而尽精微。极高明而道中庸。温故而知新，敦厚以崇礼。是故居上不骄，为下不倍。
朱子曰：“尊德性，所以存心而极乎道体之大也。道问学，所以致知而尽乎道体之细也。二者修德凝道之大端也。”（《朱子语类》卷六十四）朱子将“致广大、极高明、温故、敦厚”全摄于“尊德性”解为“存心”，又将“尽精微、道中庸、知新、崇礼”都归入“道问学”释为“致知”，并以此解释《论语》中的“博文”“约礼”二义。颜渊喟然叹曰：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”（《论语·子罕》）
故而，儒者所传之学，乃在前言往行之中，承载于经学原典之间，“道问学”致知以求精微，在乎特殊性、具体性之境遇。《荀子·劝学》曰：“不闻先王之遗言，不知学问之大也。”顾炎武在《日知录》中就“博文”者言曰：“综贯百家，上下千载，详考其得失之故，而断之于心，笔之于书，朝章国典，民风土俗，元元本本，无不洞悉。”儒者所载之道，乃在义礼栽培之间，“尊德性”存心以致广大，在乎普遍性、根本性之法则；礼仪三百之大德敦化，威仪三千之小德川流，从万殊至理一，于具体性之学问中剥解出普遍性之道的真义[21]。所谓载道者，《尚书》序在最末处点明其义：
书序，序所以为作者之意。昭然义见，宜相附近，故引之各冠其篇首，定五十八篇。既毕，会国有巫蛊事，经籍道息，用不复以闻，传之子孙，以贻后代。若好古博雅君子，与我同志，亦所不隐也。
孔颖达疏：“后世有好爱古道、广博学问、志怀雅正如此之君子，冀能与我同於慕古之志，以行我道。我道得此人流行，亦所以传不隐蔽，是弘道由人也。”《中说》进一步阐释了“弘道由人”，“苟非其人，道不虚行，必也传又不可废也”，阮逸注“人能弘道。传之在师得之在己，所传有限所得无穷，故周公师天下，仲尼自得之，仲尼师万世，仲淹自得之，……然斈不可无师，而得之不由师也”，故弟子于“愤悱启发”间“疑—问”而能有所得，所谓“疑则不言，未问则不立，道远日益矣”。
北宋欧阳修在《与张秀才第二书》中言：“君子之于学也，务为道；为道必求知古，知古明道，而后履之以身，施之于事。”[22]1759欧阳修将儒者所传之学与所载之道联系起来，认为载道则必先学古，“道”是“学”历史传承下的累积与凝练，体现为一种自觉的精神传统[23]。曾点被程颢及其弟子谢良佐推崇备至，许之以“尧舜气象”[7]41，然而朱熹则持以批判态度，认为曾点所言失之于过高，却无“精微缜密工夫”，有“道”而无“学”。“观《论语》一书，点自言志之外，无一语问答焉，则其无笃实工夫可见矣。”[24]248
故由“问”而达至“明明”“赫赫”远非一日之功，需要付出极大的坚持与努力，《礼记·中庸》曰：“有弗学，学之弗能弗措也；有弗问，问之弗知弗措也；有弗思，思之弗得弗措也；有弗辨，辨之弗明弗措也；有弗行，行之弗笃，弗措也。人一能之，己百之；人十能之，己千之。”人之气禀虽有清浊之别，天性有圣愚之异，但“学问思辨行”的工夫到家了，便是“虽愚必明，虽柔必强”。
五、求其放心：走向“敞开—复归”的教育之学
近年来，随着教育功利化倾向愈发明显，主客体间被划上鲜明的界限，愈来愈多的学者开始尝试在“目的——手段”的教育之学外，探索一种基于价值和意义的教育之学，将客体化、片段化与功利化的目的整合起来，还原其本然意义，在人与世界的互动过程中构建一种居间兴发的生命姿态[25]。这一过程何以实现，本文通过梳理经学典籍中的“问”及其历代注疏，探寻儒者传学载道的精神旨归，重新审视“问对”授业这一古典教育的传统。
“问”是认识世界、获得真理的方式，亦是人的本质与天性使然，具有其普遍性。人们的自我在不断向客观世界发问的过程中得以凸显。先秦时期屈原所作的《天问》长诗，从天地分离、阴阳变化论至圣贤凶顽、治乱兴衰，以不断追问的方式对传统观念进行大胆质疑，尽管客观世界的运作方式并不会因为人的行为而改变，但“问”这一过程本身却使得人类的自我意志得以实现。因此，“问”作为人确证主体感的方式是内在于人的普遍性需求，是整全的个体意识，从自身生命经验出发撬动广阔世界的努力，于内在的封闭狭窄中向群体秩序的认知敞开之途。
同时，“问”亦是“求教”“对话”与“探索”的过程，反映着不同主体内在世界的运作方式，以及对外部环境的认知与思考，具有其特殊性。故而孔子能够通过门生“问仁”，而分辨弟子的禀性与材干，了解弟子的思维水平与心性品质，提供针对性的教育，实现因材施教。因此，“问”所映照的个体认知与心智模式又是特殊性的，是微渺的个体生命由外在的虚无通向群体精神的意义复归之路，赋予个体回归的意义、勇气与可能。借由此，孤立的个体生命经由古典教育复归儒道的精神序列，迷失在虚无与冲突间的个体价值得到澄明，奔游于私欲与偏狭的劳碌之心得以安放，精神之根得以存续。“问”的普遍性与特殊性分别构成了居间兴发的人性基础与具体路径，对知识传播、教育转向具有重要意义。
儒者的生命意义，借由古典教育中的“问对”传统得以兴发，进入与群体共在的世界，在开放性的境遇下得以舒展自身。怀慕古之志，博文约礼，在横亘古今的求索中，知类通达，持敬致远，以求超越我执，故曰：“毋意，毋必，毋固，毋我”（《论语·子罕》）；与同志者并行，论学取友，在关照他者的过程中，反求诸己，抚心自问，以求确证本心，故曰：“不患人之不己知，患不知人也”（《论语·宪问》）。敞开之途中，历代儒者肩负起“传学”与“载道”之责，上下相承、代代传继，经久而弥坚，或曰“文武之道，未坠于地，在人”（《论语·子张》）。
《孟子·告子章句上》言：“学问之道无他，求其放心而已矣。”朱子在《孟子集注》中解释到：“学问之事，固非一端，然其道则在于求其放心而已。盖能如是则志气清明，义理昭著，而可以上达；不然则昏昧放逸，虽曰从事于学，而终不能有所发明矣。故程子曰：‘圣贤千言万语，只是欲人将已放之心约之，使反复入身来，自能寻向上去，下学而上达也。’”孟子言说的“学问之道”，乃将人向外驰求、无限追寻私欲之心转为向内修炼本性、复归道德之心。于是，受教者得以勇敢地同古今大地对话、向着知识高地自由驰骋，寻得自我意义的生长与延展；“试问岭南应不好？却道，此心安处是吾乡”，生命意义又终归于本，本立而道生，于故有的精神与文化序列得以实现、绵延，获得更高的普遍性。
近年来，越来越多的学者开始在西方理论的框架外，基于中国的文化特质、情景、问题，反思中国的教育传统，运用自身的概念、理论、方法，建构教育学的本土话语体系。儒者之“问”，以主体间性的认识论视角，促成生命价值与意义问题的不断涌现，成全教育品性；由居间兴发的方法论视角，传学载道，推动教育交往由“独白”走向“对话”。在“问”与外物不断交互、感通与碰撞的过程中，师生创造并赋予彼此意义，知识的建构性、实践性与生成性得到充分尊重，意义的经验性、内省性与自发性得到充分表达。
同时，“问对”还包含一种由语言隐喻的互动关系与社会规范，是教育社会功能的体现，其实质是一种形塑共识的“交往行为”。“问对”过程作为一种双向交流，是人之形而上的本性，问之目的、方法与内容构成的三重因素，在主客体对立统一的关系中得以生发，构建起教育共同体的认同，就共同价值达成了隐性或显性的规范。教育者与受教者，认识者与认识对象不再是主客体二元的对立关系，而是有机联系的一体，同时成就意义的自我与意义的世界。
在普遍与特殊、敞开与复归的辩证关系间，个体的认知空间与生命意义借由“问”得以兴发，他们共同构成教育理论与教育实践的重要依据，同时也将教育由关注知识传授的记诵之学，引向唤醒师生主体经验、内在感受、生命激情的意义之学中，经由师生主体的真实体验与感悟，促成共同体的连接与整合，在居间兴发与自我兴发中居安而自得，实现了对于个体生命意义有限性的超越。
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注：本文系全国教育基本理论学术委员会、湖南师范大学古典教育研究中心“第七届华夏古典教育研究奖”资助。
来源：永大英语