日本华文教学效果影响因素实证及华文教育与国际中文教育的关系

摘要：学习者习得水平影响因素历来是国际中文教学研究中的重要内容。已有研究多是针对来华成人学习者进行的，对海外华裔、低龄学习者的研究还不多，尤其缺少实证支撑与细节探究。由此带来的相关问题是，面向华裔与非华裔①（在教学语境下，一般将“华侨”“华人”后代统称“华裔”，此为

作者/韦九报

引言

学习者习得水平影响因素历来是国际中文教学研究中的重要内容。已有研究多是针对来华成人学习者进行的，对海外华裔、低龄学习者的研究还不多，尤其缺少实证支撑与细节探究。由此带来的相关问题是，面向华裔与非华裔①（在教学语境下，一般将“华侨”“华人”后代统称“华裔”，此为文化角度而非法律角度的表述，本文采用这一用法。）学习者的中文教学（育）究竟是什么关系？“独立”论者认为二者差异性大，主张分别对待，认为华文教育是一门独立的学科；“合流”论者认为二者应当双流合一；“包含”论者则认为海外华文教育是汉语国际教育／国际中文教育的重要组成部分，是国际中文教育的3大板块之一。“包含”论观点在2019年国际中文教育大会召开后得到了学界各方的积极回应：一方面，有“汉语国际教育”界背景的学者认为，有必要明确将“华文教育”纳入国际中文教育体系，并给予与其他类型的中文教育同样的各种机会；另一方面，有“华文教育”界背景的学者也认为“国际中文教育”包括国内的对外汉语教学、海外的国际中文教学和海外华文教育3个方面。但是，“包含”论并不符合《国际中文教育中文水平等级标准》（GF0025-2021）中“国际中文教育”的定义——面向中文作为第二语言学习者的教育。因此，还有必要进一步讨论华文教育与国际中文教育的关系。

研究选择从“华文教学效果”角度切入这个话题是基于三点思考。第一，语言工具性是最不受争议的，而且无论二者是什么关系，课堂教学也依旧是二者的核心。因此，不妨从二者共有的、具体的“教学”工作来着手观察。第二，以往对中文作为第二语言教学的效果研究已经不少，但华文课堂研究，特别是海外的、对低龄学习者的华文课堂效果研究还很少。第三，语言教学效果比语言水平更能体现教学质量和特点。以往的教学相关研究都把语言水平作为因变量，把教学手段、个体背景和学习心理作为自变量，但这在华文教学中是有一定问题的，因为华裔学生的语言水平显然受到家庭、华侨华人社会的影响，而不只是受到课堂教学的影响。如果将因变量设为语言水平，那么结论可能会偏离语言事实。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究的对象是日本某华校小学5～8年级的华裔学生。选择日本的华裔学生为研究对象是因为，日本华裔学生是典型的祖语（Heritage Language）生。日本华侨华人社会历史悠久，近年也涌入了大量的新移民，兼有新老华侨社会特点。相对于东南亚或欧美等地来说，日本华裔学生的祖语状况既符合“祖语”的宽式定义，也符合窄式定义②（宽式定义认为，祖语与语言水平无关，与学习者身份有关，是指“与学习者有着某种特殊家庭联系的非英语语言”。窄式定义认为，祖语应依据语言能力，祖语者是指“在说非英语的家庭里长大，会说或能听懂该家庭语言，并且在一定程度上具有英语和该祖语的双语能力”。以上关于祖语宽式、窄式的定义虽是就英语环境下的移民而言的，但学界一般认为，也适用于其他主流语言环境下的移民语言。），是观察华语作为祖语教学的典型样本。该校具有百年以上历史，学生涵盖新老移民、二代到五代，具有较强典型性。

选取5～8年级的学生为研究对象，是因为5年级以下学生的华语水平有限，对于问卷内容的理解力不够，9年级及以上年级的学生由于升学压力，对华语学习关注较少。而且从以往的教学经验来看，5～8年级是华文教学效果分化的关键时期，在此期间进行教学实验更具研究意义和教学价值。

（二）研究内容

本文以课堂教学效果为因变量，以各影响因素为自变量。教学效果值的测定方法是在学期开始和结束阶段，对学习内容进行前测和后测，二者之差即为华文教学效果值。测试内容取自北京华文学院编写、暨南大学出版社出版的《汉语》，有“看词写拼音”16个字，“看拼音写词语”16个字，“选词填空”８题，“造句”8题③（以往研究表明，日本华裔学生口语普遍较好，差异主要体现在读写方面，因此本测试内容只选定读和写。），采用百分制计分。为保证内容的代表性和区分度，教师集体依据往届学生学业表现，选择了“不容易错”“较容易错”“很容易错”３类知识点，以照顾全体学生。内容语言测试在日常真实的教学环境中进行，避免霍桑效应。测试由该校两名中文专业背景的任课教师共同实施：统一备课，同步教学，统一阅卷。

现有研究一般认为语言水平的影响因素包括个体背景、个体情感、社会情感、语言应用、家庭因素、学校因素、教学因素、社区因素、社会因素和政策因素等。我们将这些因素归纳为“个体背景”“主观心理”“外部环境”３个类别，分为7个项目和13个指标，共119道题目。研究结合日常教学分3次进行，避免疲劳效应。华语作为祖语教学效果影响因素调查内容结构如表1所示④（本研究采用李克特五度量表形式，为积极表述，请被试按照符合程度进行打分。）。

（三）研究施测与结果检验

研究面向该校5～8年级共226名学生发放问卷226份，剔除回答不全、答案过分趋同的问卷后，获得有效问卷204份，有效率超过90％。对“个体人口学因素”以外的项目使用SPSS22.0对量表题进行信度检验，结果显示，6个项目的Cronbach’s α系数⑤（一般认为该系数门槛值应＞0.6，＞0.7为一般，＞0.8为良好，＞0.9为非常好。）均超过0.8的良好值，整体为0.96，一致性非常高，达到了非常好的标准。

通过采取主成分分析法对问卷结果进行效度检验，特征值取＞1，使用等量最大法进行旋转，结果显示，6个项目的ＫＭＯ检验系数均超过了0.7的参考值，整体系数为0.76，达到了较好的水平，Bartlett’s球形检验显著度均≤0.001。详情如表２所示。

二、研究结果报告与分析

（一）学生人口学信息

学生中男生88人（43.14％），女生116人（56.86％）。5年级者66人（32.35％），6年级者47人（23.04％），7年级者48人（23.53％），8年级者43人（21.08％）。第一语言为普通话者35人（17.16％），汉语方言者29人（14.22％），二者合计64人（31.38％），日语者132人（64.70％），中日双语者8人（3.92％）。出生在日本者169人（82.84％），中国者33人（16.18％），其他2人（0.98％）。日本籍130人（68.14％），中国籍65人（31.86％）。具有全部华裔血统者88人（43.14％），3/4者5人（2.45％），1/2者102人（50％），1/4及以下者9人（4.41％）。属于在日第二代者130人（63.72％），第三代者32人（15.69％），第四代及以上者42人（20.59％）。学生背景复杂多样。

（二）华文教学效果与分析

通过对所得分数进行百分制转化，相依样本ｔ检验显示，前测（Ｍ＝37.53，SD＝23.71）成绩显著低于后测成绩（M＝77.13，SD＝21.76），ｔ（203）＝－27.55，ｐ＜0.01，ｄ＝-1.56。在学习后，学生整体平均增分39.6分，增分中位数为41分，效应量非常大⑥（按照科恩（Cohen，1988）的报告，相依样本ｔ检验的小、中、大效应量分别对应着0.2、0.5、0.8。本教学检验效应量为1.56，效应量非常大。）。按照教学效果值⑦（以成绩分数＜30和＜50为界限是教研组讨论的结果，也保证3个等级的人数各约占1/3。），划分出效果较好、一般、较差3类群体，学生成绩变化幅度情况见表3。这启示我们华文课堂教学效果虽然整体显著，但是群体差异很大。

（三）华文教学效果的相关影响因素统计与分析

皮尔逊相关分析显示，与华文教学效果显著相关的因素共有8个：个体背景类别6个（年级、第一语言、出生地、国籍、华裔血缘、在日世代），主观心理类别1个（华裔身份认同），外部环境类别1个（家庭因素）。以上述８个指标建立的多元线性回归模型是显著的，F（8，195）＝8.10，ｐ≤0.01，R2＝0.25，能解释25.0％的教学效果方差，效应量较大。显著影响因素是“年级”和“家庭”。下面从个体背景、主观心理、外部环境3方面进行分析。

１．个体背景差异与讨论

（１）年级因素

年级因素是华文教学效果的显著相关且显著预测因素，非常重要。方差分析显示，不同年级者的华文教学效果差异显著。F（３，200）＝14.07，ｐ＜0.01，呈显著负相关关系（ｔ＝-0.32，ｐ＜0.01）。也即，年级越高，教学效果越差。５年级者（42.72分）和6年级者（51.35分）教学效果好于７年级者（35.95分）和8年级者（26.76分）。个中原因一是随着年龄的增长，学生自我意识逐渐增强，不再完全听从师长意见；二是升学压力使得家长和学生均对祖语学习投入下降。学习者低龄、家长影响和社会压力是华文教学相较于国际中文教学比较突出的特征。但是，各年级之间教学效果差异并不是线性变化的。“事后检验”显示，相邻两个年级的差异没达到显著的程度。这表明不同年级的华文教学效果从近期看差异并不显著，但是只要将眼光稍微放长一点就会发现，随着年级的增加，华文教学效果的下降是个明显的趋势。

（２）第一语言因素

对于第一语言不同的学生，教学效果差异显著，F（3，200）＝6.34，ｐ＜0.01。第一语言是什么与华文教学效果呈显著正相关因素（ｔ＝0.24，ｐ＜0.01），第一语言为普通话者（29.52分）和汉语方言者（32.78分）的教学效果要弱于日语者（43.88分），第一语言为中日双语者的教学效果居中（39.31分）。

“事后检验”显示，第一语言为中文（普通话和汉语方言）者和第一语言为日语者之间有显著差异，但是普通话者与汉语方言者之间、中日双语者与所有组之间都没有显著差异。这表明，中文是作为第一语言还是第二语言，从教学效果上来看，差别显著，理应分别对待。

（３）与中国联系紧密程度

研究将出生地、国籍、华裔血缘和在日世代４个因素归并为“中国联系”。从一般认识和统计结果来看，四者显著相关。

出生在不同国家地区者的教学效果差异显著，Ｆ（2，201）＝6.66，ｐ＜0.01，呈显著负相关关系（ｔ＝-0.197，ｐ≤0.05），出生于中国者的教学效果（28.24分）弱于出生于日本者（41.79分）；不同国籍者的教学效果差异显著，Ｆ（1，202）＝7.93，ｐ≤0.05。教学效果与国籍呈显著负相关关系（ｔ＝-0.194，ｐ≤0.05），国籍为中国者的教学效果（33.93分）要弱于国籍为日本者（42.38分）。

华裔血缘不同者间的教学效果差异显著，Ｆ（3，200）＝7.41，ｐ＜0.01，呈负相关关系（ｔ＝-0.314，ｐ≤0.01），华裔血缘数值越高，教学效果越差。华裔血缘1/4及以下者教学效果最好（54.13分），华裔血缘1/2者次之（44.49分），华裔血缘3/4者又次（38.36分），完全华裔血缘者的教学效果最差（32.71分）。这应当是与华裔学生的家庭语言环境有关。“事后检验”显示，只有完全华裔血缘者与1/4及以下血缘者两组具有显著差异，其他组之间差异不显著。而从前面的人口学信息可知，有50％的华裔是一半华裔血缘者，这一庞大的群体处于“过渡”地带。

在日世居时间不同者的教学效果差异显著，Ｆ（2，201）＝4.28，ｐ＜0.05，呈显著正相关关系（ｔ＝0.202，ｐ≤0.05），在日居住世代越久，教学效果越好。华二代教学效果（36.83分）弱于华三代（41.71分）和四代及以上者（47.07分）。这表明，世居当地越久的华裔学生，华文课堂的教学效果越好，这可能与他们在课堂之外接触华语的机会较少，课堂教学更符合他们的水平有关。

出生在中国者，国籍更多为中国，华裔血缘更多，在日世代更少，中文水平更高，而课堂教学效果却更差，反之教学效果更好。这表明，华文学习者中与中国联系更紧密的一部分人在课堂上的收获更少，这一点与中文作为第二语言学习者的情况恰好相反。第二语言学习理论的社会教育模式认为，社会环境中的文化观念影响个体差异，最终导致学习结果的差异，文化适应模式也提及社会距离和心理距离会影响到语言教学效果。

２．主观心理

主观心理包括语言相关态度、语言学习心理、相关社会情感3个方面的9个指标，但只有身份认同这一个指标与课堂教学效果显著相关。而此前有大量的研究表明学习者的语言水平与其态度、心理和文化认同显著相关。这也表明，我们将课堂教学效果作为因变量具有一定的价值，能发现与以往不同的影响因素和影响评估机制。

身份认同与教学效果呈显著负相关关系（ｔ＝-1.777，ｐ≤0.01）。越是认同自己是华裔的学生，课堂教学效果越差。教学效果较低者的华裔身份认同（M＝3.58，SD＝0.87）高于效果一般者（Ｍ＝3.44，SD＝0.77）和效果较好者（M＝3.29，SD＝0.71）。这表明，在华文教学中身份认同是个至关重要的因素，而以往在国际中文教学中更多关注的是文化心理距离。

３．外部环境

社会因素与教学效果没有显著相关性。这表明，社会的影响更可能是间接的。

家庭因素与教学效果呈显著负相关关系（ｔ＝-0.215，ｐ≤0.01），受到家庭因素影响越多者的教学效果越差。家庭支持不多的学生，在学校教学效果越好。以6个指标建立的多元线性回归模型是显著的，F（6，197）＝5.22，ｐ＜0.01。其中的显著预测因素是中国相关经历⑧（中国相关经历分四类：没有前往中国的经历；有3个月以下短期的中国经历，但没有在中国受学校教育经历；有3个月及以上的中国经历，但没有在中国受学校教育经历；有在中国受学校教育经历。）。中国相关经历越多者的课堂教学效果越差。这可能是因为，在中国相关经历生活中，学生已经获得了与课堂教学水平持平甚至更高的语言能力了。家庭在华文教学中的作用得到了许多研究的支持［16-17］，这也是国际中文教学中极少涉及的因素。

“学校”不是显著相关因素，这与我们的一般认识不符，而且前后测成绩也显示，教学整体来说是有效的。我们认为原因可能是，“学校因素”取的是课程、教师、教法、教材、校园生活语言等的平均值，因而掩盖了各个次类因素的效应。

单独计算校内因素的18道题和教学效果之间的皮尔逊相关系数显示，“喜欢教法”“课程合乎需要”“课程实用”“教师鼓励”“课上总说华语”这5题是显著相关因素（ｔ＝0.201，ｐ＜0.01）。研究将5个显著相关因素均值命名为“学校教学”指标，并将“学校教学”与其他12个指标一起进行线性回归发现，模型结果是显著的（见表4），而且对方差的解释率（29.40％）比“学校因素”作为整体进入回归的模型解释率（24.90％）更高。F（19，184）＝4.025，ｐ＜0.01，R2＝0.294，能解释29.40％的方差变异，效应量很大。这表明，与教学效果最相关的还是教学本身，而非学校的文化活动、语言环境、校园生活。这也证明本研究将视线锁定在教学效果的价值。

（四）讨论：华文课堂教学的整体有效性与群体差异性

整体而言，华文教学效果是显著的，学习后学生平均成绩比学前提高了39.6分。但是，也存在着明显的群体差异性。华文课堂教学效果较好的学生情况多为：年级较低、第一语言为日语、出生在日本、国籍为日籍、华裔血缘较少、在日居住三代及以上、家庭支持较少、感受到的教学影响更积极。

从不同进步等级学生的前测、后测成绩（表5）看，教学效果较差的学生情况可以分为两类。一类是“吃不饱”的学生，进步等级较低的学生前测成绩是最高的，平均54分，这里面有大量的高分学生，还没有开始学就已经掌握了约半数的教学内容。另一类是“学不好”的学生，从后测成绩看，进步较少的学生平均分又是最低的，只有69分。对于“吃不饱”的学生来说，其成绩进步空间已经很小了，而部分“学不好”学生成绩提升又很困难，导致整体后测成绩较低。这一点从进步等级较低学生的成绩标准差（0.3）最高可以得到佐证。也就是说，同为进步较少的学生，内部差异很大，有人“吃不了”，前后测成绩都低；有人“吃不饱”，前后测成绩都高，两类人的进步都比较小。

三、华文教学的三种类型

上述研究表明，日本华裔学习者的情况差异已达到了显著的程度，对其的中文教学效果能显著地分为“较低”“一般”“较高”3个等级，这种差异之大，令我们不得不思考，以往学界对华裔学习者的中文教学性质的探讨其实并无“唯一”的标准答案，而是在不同情况下，显示出不同的性质。关于华文教学的性质，此前研究的观点有母语教学、第二语言教学、既是母语又是外语教学、带有母语基因的第二语言教学等不同观点。后来郭熙从社会语言学角度，对华文教育做出了“华侨的华文教育”和“华人的华文教育”两分法的研判。从学习者民族文化身份看，华文教学固然具有不同于非华裔学习者的特点，但也应该看到，华裔群体内部的语言水平差异极大。本研究发现，仅从语言教学角度而言，不同对象的教学效果也已经达到了显著差异的程度。这种差异不仅体现在东南亚、欧美等不同国家和地区的差异上，也体现在一校乃至一班之内。以往研究和本文的实证均凸显了华文教学多样性问题，从语言教学角度看，教学方法的选择取决于学生的语言背景，而不是民族身份或者某语言的社会地位。因此，我们提出从“语言教学”的角度来观察课堂教学，就不能不重申“因材施教”和“以学习者为中心”的一般原则。受郭熙提出的“汉语教学的三大分野”启示，我们建议从语言而非身份文化的角度，把华文教学的性质分为3种类型——母语型、祖语型和外语型。这个“型”主要指的是语言水平和教学方法，兼顾身份和文化认同（详见表6）。从客观现实看，３种不同类型的华文教学在世界上均是广泛存在的。

⑨（从法律意义上讲，“华人”也是外国人，但本文采用从主观认识上讲，这里的“外国人”是指不再认同，或没有意识到自己为所在国华人族群一分子的华人。）

（一）母语型华文教学

这里的母语主要是指民族共同语⑩（参见李宇明：《论母语》，《世界汉语教学》2003年第1期，48-58页。）。这一类型教学的学生多以华语为第一语言，有的甚至在中国接受过学校教育，从语言能力上讲，他们与身在中国国内的学生相差不大。他们在华文课堂中是“吃不饱”的人，因为目前华文课堂的内容难度低于他们的语言发展需要，这也是他们课堂教学效果较低的原因。

母语型华文教学实际上由来已久，突出表现是，采用人民教育出版社出版的《语文》进行教学。我们于2024年进行的调查显示，55个国家的619位华文教师中，选择“使用《语文》”的有261位，占比42.17％。阿联酋、意大利等国的一些华校甚至从十几年前建校开始就将《语文》作为唯一教材。这一部分学生语言能力大体与国内相当，如果用“中文作为第二语言学习者”的教学内容来教，则他们的中文水平进步甚微，这是一种人力资源浪费，既不利于其成长为中外交流的高层次人才，也不利于我国海外国家语言能力的提升。同时，《语文》在海外的教学内容和方法也不完全同于国内语文教学，但相关研究还十分薄弱。母语型的华文教学应该成为我们研究中的新课题。

（二）祖语型的华文教学

从广义定义上讲，华语是全体海外华侨华人的祖语，全体华裔子弟都是祖语型教学对象，但就语言教学而言，我们选用狭义定义，将祖语型教学的对象定为具有一定的华语能力、介于第一语言和第二语言者之间的学生。目前而言，祖语型华文教学分布最为广泛，突出表现是使用《中文》和《华文》两大系列教材。这些教材语言难度和文化深度低于母语教材，但高于传统的中文作为第二语言的教材。

目前，我们对祖语型华文教学的内涵、教学目标、教学设计、教学方法、教学内容、教学资源等的理论和实践研究还没有脱离第二语言研究的范式，这是导致华文教学与国际中文教学关系不清的重要原因。明确提出“祖语型华文教学”有利于我们加深对这一类教学的认识。未来，一要系统总结几十年来国内外“面向华裔学生”教学研究的基本经验；二要在祖语理论指导下，开展创新研究，形成自洽的教学理论，以与母语型和外语型教学区别开来，为世界祖语教学研究贡献中国力量。

（三）外语型华文教学

早在20世纪90年代，吕必松先生即提出，“讨论菲律宾的华文教学问题，实际上是讨论作为第二语言的汉语教学”，应该以第二语言教学方法开展华文教学。这在印度尼西亚等缺乏华文环境的国家以及其他国家非华人聚居地区是基本符合实际的，也即本文提出的“外语型华文教学”。今天很多地方仍然将华文教学当作是面向不同对象的外语／第二语言教学。本研究也表明，确实存在这一类型的教学。

外语型华文教学的对象多以当地主流社会语言为第一语言，家庭较少甚至没有华语环境，其华语能力与纯外族人已经没有明显差别，突出表现是使用《HSK标准教程》《YCT标准教程》为教材。正如郭熙在谈到新加坡华文教学时指出的，“一个只有英语背景的华人学生和其他民族学生在华语华文学习上并没有本质的不同”。未来这一类型的华文教学可以与国际中文教学共同开展教材、教法、教师、资源等的研究工作。

四、华文教育与国际中文教育的关系

（一）华文教学与国际中文教学对比

从课堂教学效果来看，华文教学受到两类因素的强烈影响。一类可称之为“一般影响因素”，也即教学因素，如教法、课程符合需要程度、课程实用性、教师风格、课上练习机会等，与国际中文教学类似；另一类可称之为“特殊影响因素”，即年龄、身份认同、与中国的联系（出生地、国籍、华裔血缘和在外世代）、家庭支持等，国际中文教学较少涉及这些课堂之外又事关社会、文化和国家的因素。相关对比情况见表7。以上这些仅是达到了统计学上“显著”意义的因素，其他相关但是并非显著的因素更多、更复杂。

（二）华文教育与国际中文教育对比

在分析“教学”的基础上，可再从“事业”角度，尝试探讨两个“教育”的关系问题。

１．内容角度与对象角度

关于二者关系的讨论观点很多，概念纠缠不清，究其根本是指称的角度不同，又互有交叉。首先，“国际中文教育”是从语言这一“内容”角度进行的指称。从这个角度说，只要是跨国发生的中文学习，都可以被纳入其概念范畴。虽然“华文”是海外华侨华人社会的自称，但是从国别角度讲，也属于“国际中文”范畴。因此，从内容角度讲，二者“合流”的观点可能占上风。其次，“华文教育”是从华裔这一“对象”角度进行的指称。显而易见的是，非华裔学习者不但在文化认同上，而且在语言学习上也是具有特殊性的。因此，从对象的角度讲，二者“独立”的观点有可能占上风。

到底应该从内容角度还是从对象角度讨论二者的关系？基于以下三个方面的考虑，主要应当从“语言”这个工作内容角度来看待问题：一是按对象的身份区分教学难以实施，特别是在北美、澳大利亚等地的多元文化社区内，不同背景的学习者共同学习是普遍现象，难以从实际上进行分班教学；二是语言是最不具争议性的内容，按照语言水平划分为3类教学符合规律、客观易行；三是按照对象身份背景区分教学，容易引起民族歧视等文化冲突。

但从“语言”这个内容角度看待二者关系并不意味着我们赞同“合流”论。结合本研究的发现，广义的“国际中文教育”可分为“中文作为母语的教育”“中文作为祖语的教育”和“中文作为外语的教育”３种类型。《国际中文教育中文水平等级标准》（GF0025－2021）中“国际中文教育”的定义——面向中文作为第二语言学习者的教育——可作为狭义的国际中文教育概念出现。广义的国际中文教育和华文教育均包含3种类型的教育形式。考虑到学界习惯，本文提及广义国际中文教育时特别标明“广义”，对狭义的国际中文教育径称“国际中文教育”。需要注意的是这仅就语言教育而言，“华文教育”还是国家侨务工作的一项指称。他们的关系对比见表8。

２．语言与文化

当然，如果仅从“语言”角度来看待华文教育与国际中文教育，不仅容易忽略华文教育中尤为重要的“文化”，也难以平衡面向华裔学生的文化认同／传承与面向非华裔学生的文化认知／传播二者之间的关系。在对待中华文化的态度上，应该超越民族性，不再只是将中华文化视为华侨华人的“私域产品”，开展只以文化认同和传承为目的的教育，而应从多元文化角度看待中华文化，将中华文化视为全人类的“公共产品”，进行中外文明交流互鉴的多元文化理解教育。这样有利于中华文化走出去，产生世界影响力，也有助于减少文化冲突和民族纠纷。同时，因为在母语型、祖语型教学所用的教材中，含有大量中华文化内容，潜移默化地进行着文化教育，同时还有家庭、华人社区可以专门针对华裔进行身份文化认同教育，所以这种定位并不会影响华裔学生产生民族自豪感和文化认同感。广义国际中文教育、华文教育中开展语言教学与文化教育详情见表9。

３．低龄与成人学习者、华裔与非华裔学习者

全球中文学习者中五成以上是低龄学生，约七成是华裔，这二者之间有相当大的重合。从工作基本面来看，华文教育的对象几乎都是低龄学习者，国际中文教育的对象基本是成人，近年有低龄化趋势。因此，有必要加强华文教育和国际中文教育的研究合作，对比研究华裔与非华裔低龄学习者的差异化特点，全面掌握从幼儿到成人学习者的学习规律，区分母语型、祖语型、外语型教学的规律。这样的研究合作不仅有必要，而且有现实依据，例如在马来西亚、印度尼西亚等东南亚国家和德国、法国及荷兰等欧洲国家，华裔与非华裔低龄学习者同堂学习、低龄学习者与成人学习者同校的情况已经屡见不鲜，这向我们研究和工作提出了新的问题，也指明了新的增长点。

４．官方与民间、传播与传承

国际中文教育以各国官方为主推力，华文教育以海外的民间力量为主推力；国际中文教育主要致力于中文在世界民众中的横向传播，华文教育主要致力于中文在华人社会中的纵向传承，两大方面各有主要工作领域、特点和优势，应相辅相成形成合力。华文教育的独特优势是扎根当地、民间自发、社区支持。华文学校是在各国合法注册、守法经营、依法纳税的当地组织，与当地的关系均比较融洽。在祖语型和外语型教学为主的华校中，与当地学校联合开展活动，由华校学生向当地学生进行语言传播的情况并不罕见。未来，借由华文教育，引导中文从华人社会内部走向主流社会，从族内传承走向语际传播，有助于中华语言文明走向世界。

５．国家视野与超国家视野

一个有意思的现象是，从“对外汉语教学”“汉语国际教育”到“国际中文教育”，命名方式都是3个方面的排列组合：区域（对外、国际）、内容（汉语、中文）、工作（教学、教育）。但是，人们很难接受“对外华文教育”“国际华文教育”的说法，更习惯称说“海外华文教育”“世界华文教育”。细究个中原因不难发现，“国际中文教育”从诞生到发展，主要还是站在中国看世界，具有国家（中国）视野，而“华文教育”从300多年前诞生到今天，主要场所是在海外，具有超国家视野。母语型、祖语型华文教学，本身即澳大利亚等国倡导的“社区语言”教学和多元文化的一部分；外语型的华文教学更能直接服务住在国主流社会。这样看来，在一定条件下，超国家视野的称说有利于减少猜忌，淡化国家色彩，使中华语言文明国际传播与各国外语教育有机融合。

余论

关于华文教学的三大分类是从学理角度进行的探讨，在实际工作中实施还有一定的难度。一是按照怎样的标准划分不同的教学类型，我们还缺乏划分指标及标准的研究。二是3种教学类型如何协作，除了需要在专业角度分别研究外，在事业开展角度还需要整体统筹。三是对大多数华校来说，缺乏人力物力去开设3种类型的教学。那么，使用班级组合更加自由的网课、发挥家庭作用提供家庭教育资源、打破行政班，根据水平编成中文教学班等方法都值得尝试。

华文教学与国际中文教学有同有异，二者差异不应被无限夸大，也不能因为部分共同点而认为二者终将合流，而是应该根据不同国家地区、不同教学对象的实际情况，区分教学类型，做到具体问题具体分析，尊重事实，符合规律，有分有合。适当的时候，有必要提出“广义国际中文教育”的概念。

从事业管理角度讲，当前的国际中文教育和华文教育分属不同政府部门管理，二者存在合作的必要性和可能性，但不具备紧迫性和必然性。二者在管理上实现协同发展困难较大，但可以开展业务协作，共建共享教学资源、技术平台和共同举办活动等。未来，学界还需更多细致深入的对比研究，以推动中国语言文化国际传承和传播事业的协同发展。