摘要：在国家话语意识与跨文化能力日趋受到关注的同时，“中国文化失语”问题依然凸显，警示着英语作为国际语(EIL)视阈下审视跨文化教育与国家话语传播能力关联性及其战略意涵的紧迫性。解析文化语言学的发展渊源及其核心概念可发现它对传统跨文化教育的重大启示: 跨文化教育不是

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严 明 俞理明

摘要：在国家话语意识与跨文化能力日趋受到关注的同时，“中国文化失语”问题依然凸显，警示着英语作为国际语(EIL)视阈下审视跨文化教育与国家话语传播能力关联性及其战略意涵的紧迫性。解析文化语言学的发展渊源及其核心概念可发现它对传统跨文化教育的重大启示: 跨文化教育不是跨文化交际学的教学，当前跨文化教育存在着对跨文化能力认知的偏颇及对中国英语变体作为国家话语及跨文化交际载体本质的认识不足。基于探讨理想的跨文化教育模式，可以得出结论: 以文化语言学为学科引领，超越唯目标语及其文化为标准的单向模式，兼顾英语的全球化与本土化语境对于培养作为国家话语传播能力有机组成部分的跨文化能力具有重大的战略意义。

关键词：国家话语；跨文化能力；文化语言学(CL)；作为国际语言的英语(EIL)；中国英语(CE)

本世纪以来，随着教育界对文化战略和国家意识的关注增强，外语教育中涉及国家话语能力的跨文化交际能力倍受瞩目(李宇明 2013；沈骑、赵丹 2020;于志涛、牟晓青 2022)。《大学英语教学指南》中已明确将“中国情怀和国际视野”作为必要素质(大学外语教学指导委员会 2020)，大学英语教指委更是以“丰富学生本土文化意识，完善中国话语体系”为指导思想，明确了跨文化交际能力的地位(王守仁 2016)。

但不容忽略的是，中国文化失语现象非但存在已久，随着时间的推移反而更加凸显，仅从国家哲学社会文献中心的数据来看，近五年“文化失语症”仍是探讨热点，直接以此为关键词的论文就近百篇，相关讨论在各大媒体中更是屡见不鲜。可见这已不仅是个教学痼疾，而是在英语作为国际语言(EIL)的全球化时代中，关系到国家话语意识的觉醒和跨文化教育的学科内涵乃至外语教育战略的认识问题(俞理明、严明 2021；文秋芳 2022)。

1. 国家话语与EIL背景下的跨文化教育

在全球化浪潮带来的新挑战中，学界开始意识到: 语言教育水平关系到全球语境下的国家战略，构建与加强外语教师、教材及人才的国家意识至关重要(陈汝东 2014；杨枫 2019)，将语言教育上升为国家战略高度已经成为共识。

1.1 值得关注的大前提

国家话语、作为国际语言的英语以及跨文化能力的概念及相互关系是决定跨文化教育走向的大前提。何谓国家话语？它是国家话语权实施的具体表现形式，是以传播国家信息、塑造国家形象、提升国家软实力、解决国际国内问题为目的的国家传播行为，也是国家传播的结果和重要呈现形式(陈汝东2011)。何谓国际英语(EIL)？它是指英语作为全球性通用的语言，也是跨文化交流的载体。在此背景中，英语在不同语境中因文化概念和意象差异而具有了不同的特征，产生了不同的变体(Cristal 2003；Sharifian 2017) 。何谓跨文化能力？它是跨文化语境中，能处理好目标语文化和价值观等方面的不同，恰当使用交际策略，得体有效进行交际行为的能力(严明2009；教育部高等学校外国语言文学专业教学指导委员会 2020)。

显然，涉外人才的跨文化能力是国家话语能力的组成部分，而国际英语的运用能力一定程度上影响着跨文化传播能力，这三者有一定的前提关系。换言之，对于国际通用语的重视是提升跨文化能力乃至国家话语能力的有利条件。然而EIL虽已进入我国学界视线，但并未被仔细研究过。事实上，真正认识这一新的范式及其影响，对我国跨文化教育改革大有裨益。

1.2 亟待调整的老模式

迄今为止，我国外语界的跨文化教育大都以灌输英美文化为主要内容，聚焦于跨文化交际原理与熟悉目标语言文化，却未能满足学习者输出输入双向文化交际能力培养的需求，跨文化能力的释义未突出中华文化主体性和意识形态性(赵凌志2020；文秋芳2022)。这里的“输入”指理解接受外来文化的能力，“输出”指解释传播母语文化的能力。忽略母语文化的教学造成了跨文化交际的心理障碍。大学生母语文化英语表达能力的调查显示，虽然受试对目的语文化的掌握情况毋庸悲观，但对母语文化的了解却不容乐观，中国文化英文表达失语情况更是长期普遍存在(肖龙福、肖笛、李岚等 2010；左娟霞2019)。

跨文化能力在国内的界定丰富多元，其要素中有代表性的是跨文化能力构成七要素: 知识、态度、角色、移情、尊重、互动、容忍(严明2009: 122)，多是强调跨文化适应。这种模式在英语作为国际语言的当下已经不再适宜，因为在这个英语作为全球各国文化交流载体的时代，它包含了全球加本土化(glocalization)的过程与内涵，需要从学科高度重新认识。

1.3 全球时代的新意识

如上文所述，跨文化教育文化失衡的原因很多，一个重要原因是对英语全球本土化(glocalization)及其所带来的巨大影响认识不足(俞理明2019)。文化语言学者谢里夫(Sharifian)指出，EIL是“是一种思维、研究和实践范式(paradigm)，它标志着TESOL、SLA、应用语言学的范式转变……” (Sharifian 2009: 5) 。但是，据中国知网近年学术期刊的论题统计，这样重大的转变却在学界鲜有讨论。文秋芳(Wen 2012)早已指出，外语教学大纲都未提及EIL，并追问: 大纲设计者既然认识到英语在涉及多种文化的国际背景中使用，为什么要回避这一重要概念？恰是谢里夫根据文化语言学理论给出了EIL的启示，认为英语全球本土化过程中所产生的许多英语变体(varieties of English)主要是英语和当地文化结合造成的。

就跨文化教育而言，如果二语习得和TESOL等范式里语言能力的核心是交际能力(communicative competence)的话，那么EIL则把跨文化交际能力(intercultural competence)视为英语熟练水平的核心元素(同上: 14)。可见要清晰认识跨文化交际能力的内涵，引领涉外人才的培养方向，必须有适切的学科理论为指导，该学科即文化语言学。

2. 文化语言学的学科启示

文化语言学是研究人类语言的文化性质、价值和意象的综合性学科，整合了社会语言学和人类语言学的综合视阈。其研究方法是把语言放在广阔的文化背景下，挖掘语言中蕴藏的文化意象，探讨人类语言和社会文化之间紧密联系(刘静2006: 1；高长江 1992: 7；Palmer 1996)。不同于传统描写性语言学科着力于语言本体的微观研究，作为解释性学科的文化语言学则侧重文化语境及语言学分支之间关系的研究。文化语言学虽然只有几十年的历史，但对语言变体和文化意象的强大解释力使之在跨文化教育中有着传统语言学分支不可替代的价值。

2.1 文化语言学的学科渊源

在西方，“文化语言学”首先出现在《文化语言学理论构建》专著中((Palmer 1996)。因不满意注重形式而忽略意义的形式语言学，希望唤起人类学家对文化意象的重视，文化语言学理论发展和丰富了语言人类学(linguistic anthropology)中的博厄斯派语言学(Boasian linguistics)、民族语义学 (ethnosemantics) 和会话民族学 (ethnography of speaking ) 这三大传统，并以系统的认知语言学方法作为补充，以构建对语言现象解释力更强的理论，即文化语言学(刘岩2006)。文化语言学承继前人的成果，以文化意象为窗口，审视各民族语言使用者的内心世界和思维模式，甚至将文化语言学的理论意义与全人类的命运联系起来，认为该学科将在人类的跨文化理解方面发挥其应有的作用(纪玉华2002)。在新世纪的专著《文化语言学》中，谢里夫(Sharifian 2017a: 2)指出: “文化语言学理论为人类语用背后的文化语境化提供了理论与分析框架”，包含了三个主要方面: (1)语言；(2)文化概念化；(3)文化认知。其中文化概念化(cultural conceptualization)是最为核心的创新概念，它不仅存在于个人认知层面，还存在于更高层面的文化群体中(Sharifian 2014: 3)。西方文化语言学的研究形式主要包括语言国情学研究、语言交际的社会文化模式研究、个性语言文化研究、文化概念化的跨文化语用案例研究(李茜 2009；Sharifian 2014)。

在中国，《方言与中国文化》中早就出现了“文化语言学”这个术语(周振鹤、游汝杰1986)。《文化语言学》(邢福义1990)的出版标志着该学科在我国语言学界基本建立。此后，中国学界的文化语言学思潮涉及了语音、词汇和语法；交际、礼俗和修辞；二语教学和文化对比等方面，范围广泛，影响深刻。文化语言学被认为是语言学的本体学科(申小龙 1991)，是研究语言的文化性质和文化价值的综合性的语言学科(张公瑾、丁石庆 2004)。至此中国文化语言学的三个主要流派: 文化关系派、文化认同派、文化社会学派交相辉映，虽各有侧重，却都对语言本身是文化的产物与载体的本质有深刻认识(孟华2008；苏新春2006)，即把语言本身当作一种文化现象及一个民族观察世界的方式(苏新春2006: 33)。总之，虽研究视角和形式有所不同，但中西方对文化语言学存在着一个不容忽视的共识: 语言是文化的载体，是民族和地区的文化样式。

2.2 文化语言学对英语全球本土化的解读

在文化语言学视阈中，英语全球本土化是指传统英语(Standardized English)向全球英语(globalish)演变的过程。这一概念超越了英语全球化和本土化二元对立的思维局限性，揭示了二者对立统一的辨证关系(Tsou 2015)，也体现了在国家意识作用下，作为国际语的英语与各地本土文化相融的合理性。传统的理念认为，扩展圈的英语变体还是标准依附型的 (norm-depending)，而内圈英语是标准的提供者(norm-providing)(Kachru & Nelson 2006)。随着全球跨文化互动的日益频繁，文化语言学界相信，英语变体(varieties of English)不仅在外圈里面存在，在英语作为外语的扩展圈(如中国)里同样存在(Sharifian 2009)。

在文化语言学视阈中，全球本土化过程中的英语不再是本族语国家的专属语言，它属于全球文化交流的使用者，从而必然成为与这些使用者的本土文化相融合并的国际语言。英语作为国际语言的本土化进程也是英语的非本族语地区将本土文化融入英语向外传播的途径。在中国国家意识的作用下，国际英语本土化而后再全球化的必然产物就是中国英语。虽然这个理念已经被逐渐接受，但是与跨文化交际能力一样，尚未被学界从学科视角的高度加以重视与分析。

2.3 文化语言学对EIL的解读

文化语言学认为语言系统和认知模式都是在社会文化中构建起来的，因此文化意象和概念化在语言的形成与表述中是不可或缺的(Palmer 1996；Sharifian 2015)。在EIL范式中，英语在不同语境中被赋予了不同文化概念而具有了不同特征，产生了不同的变体。需要指出的是，谢里夫在其所有的著作里把这一术语首字母加以大写作Cultural Linguistics，指的是一门探究EIL语境下的跨文化交流的多学科性质的学科。文化语言学认为，不同英语变体与其说是源于语言(语音、词汇、句子)层面的不同，不如说是这一变体使用者的文化层面的差异造成的，甚至相同母语不同文化语境的人群也会产生不同的变体(Sharifian 2015；Xu 2017)。

在英语变体的识别方面，文化语言学提供了一种创新的方法，揭示了英语变体主要源于文化概念化。在EIL范式中，多元文化语境里的跨文化交际是不同文化和民族背景的人员使用各自英语变体的交际。因此，当中国人使用英语和其他文化背景的人进行交流时，这一变体就是“中国英语”，简言之，中国英语是在EIL大环境中传播中国文化的重要工具和话语。

3. 跨文化教育的战略意涵

上述教育现状和理论反思启示，当前跨文化能力培养急需真正适切的学科领域和理论指导，而长期存在的母语文化缺失的症结主要在于对什么是跨文化能力的认知有失偏颇以及对中国英语作为国家话语和跨文化载体的本质的认识不够。文化语言学对文化概念化和文化意象传播的重视能够提供解决上述症结的理论依据，也为跨文化教育在提升国家话语能力方面清晰诠释了战略意涵。

3.1 影响国家话语的两种能力

在文化语言学视阈中，文化概念化与文化意象一样，是一个文化群体经长期适应和磨合形成的文化认知，是可以传播的，它使特定文化群体的思考模式如出一辙(Sharifian 2014: 3)。这很好地解读了作为国家话语的中国英语以及作为国家话语传播能力的跨文化能力的本质。文化语言学理论启示，传播文化意象以增强国家话语影响力离不开本土化的国际语言变体与跨文化传播能力。

3.1.1 中国英语能力

中国英语是一种客观存在的本土化的国际语言变体。“中国英语”(葛传椝1980)的概念自上世纪八十年代缘起主要聚焦在英语的“唯一标准”和“多元标准”这一议题上(杜瑞清、姜亚军2001)。由于“唯一标准”的强势和国家意识的缺乏，当时对中国英语的正名还缺乏足够的底气，但无论对定义“中国英语” 有多少分歧，学者们都承认中国英语的客观存在。21世纪后，随着EIL范式的广泛传播，学界认识到中国英语是英语全球化的中国本土化产物(杜瑞清、姜亚军2001；闫艳 2008；杨柳 2008)。本世纪起，研究者开始把“中国英语”置于“世界英语”大舞台上，从生态语言学、语料库语言学、语言哲学等视角来重新探讨中国英语 (Xu 2014)。由此认识到中国英语是承载和传播中国文化的作为国际通用语的英语，也是全球舞台上中国国家话语的一种形式。

根据文化语言学理论，由于文化意象的作用，国际交流语言的本质是文化交流的载体，在不同文化中有着变异性。因此中国英语是作为国际通用英语的变体，承载着中国特有的历史文化意象，是跨文化的双向性工具，也是传播中国文化意象的国家话语载体。如“婚礼”在中国文化中是红色喜庆的宴席、热闹相聚的亲友和闹洞房的概念，而在西方则是肃穆的教堂仪式与证婚祝福场景。

柳宗元的《江雪》“千山鸟飞绝，万径人踪灭。”中的“千山”“万径”的文化概念在汉语中是以虚数表述“广袤的大地”，绝非英译版中的“a thousand mountains”和“ten thousand paths”(张广法、文军 2019)所能涵盖的，亦如“月是故乡明”中“月亮”在中国文化中蕴含的“相思乡愁”的涵义也非英语词汇“moon”所能传达的。这是因为中国文化所赋予的特有涵义，是文化意象造成语言内涵差异的典型例子。“千山”“万径”“月亮”在文化语言学诠释中不仅是单词，而是意象图示 (Image Schema)。因此，运用中国英语这一重要话语工具，以意象传播文化概念是为中国文化走出去这一伟大战略服务的重要能力，也是中国英语在英语作为国际通用语世界大舞台上的重大使命。

3.1.2 跨文化传播能力

国内传统的跨文化传播能力的研究大都以教学思辨与政策解读为特色(高永晨2003；王晋 2021)，而教育界对跨文化能力定义仍多立足于传统的跨文化交际学理论，多注重于纯粹的跨文化交际适应能力而非传播能力，强调有效的异文化交流的能力(陈雪飞2010 : 284)。近年来随着国家意识的提升，国内跨文化能力培养路径开始演变，从基于文化交际理念，到基于文化交流理念，再到基于文化自信理念(于志涛、牟晓青 2022)，虽有了跨学科融合意识却没有找到适切的学科引领。

在文化语言学视阈中，语言系统、认知模式都构建于社会文化，可以互动。跨文化传播是不同文化通过语言的相互亮相(纪玉华2002)，所以国家地区文化概念的传播和认知，也是对同一种语言能在不同群体中表述和传播各自不同文化概念的认知(Sharifian 2017b)。因此，跨文化传播能力是各类文化概念化的磨合协商与传播能力，是国家话语能力的重要组成部分。当前外语教育界基于中国文化走出去的各类教材课程改革的目标实质上就是基于提升中国英语能力的跨文化传播能力培养，只是尚无明确的学科引领。

3.2 优化跨文化教育模式

反观我国跨文化教育的进程，虽然对英语作为国际语言的认知有所提升，但对于中国英语在跨文化教育中的地位及其与国家话语的密切关系缺乏有理论高度的关注，更无针对EIL教学语境的措施(Wen 2012: 85)。而文化语言学则将“元文化能力”(meta-cultural competence)包括在跨文化能力之内，即交际者就文化概念化进行协商磨合及传播的能力，包括三个元素: (1)文化概念变体意识，即意识到同一种语言在不同话语群体中可编码和表述不同的概念；(2)文化概念揭示技能，即懂得有意识阐释对方可能不熟悉的文化概念；(3)磨合协商技能，即能够通过寻找语言表述背后的含义使文化概念清晰化(Sharifian 2014: 178)。

鉴于此，在跨文化教育中兼顾语言、文化和语用三种能力及目标语作为本族语、非本族语及被学习者自身文化本土化了的目标语三种语言变体的EIL教学模式值得提倡。该模式跳出了唯目标语及其文化为标准的单向教育模式，真正纳入了兼顾全球化与本土化的国际通用语的动态文化语境(Wen 2012: 87)。因此，跨文化教育模式应体现如下图1所示的综合体系:

文化语言学将跨文化交流看作带着不同意象和世界观的文化通过语言的碰撞交流，是了解与介绍、适应和被适应的双向过程。因此，与文化语言学一样，跨文化教育体系本来就是一个跨学科综合体系，应同时包含语言知识、文化知识和语用知识；教学内容应是使学生熟悉英语的不同变体及其所处的各类语境文化和语用规则；教学目标应该是使学生在掌握技能的基础上提高跨文化能力并创建交际规则和策略。EIL模式遵从的跨文化能力不仅包括跨越本土文化了解和适应对方文化，同样也包括立足本土文化和传播本土文化的能力，这值得成为当前跨文化教育与涉外人才培养的理想路径。

从教学角度看，把英语作为国际交流的语言技能外，学习者还亟需掌握元文化能力和培养文化对比意识，因而跨文化的概念是多元的，包括学习者学习适应对方文化以及传播自己的母语文化相关概念的能力(Xu 2014)。从教育角度看，跨文化教育不光是让学生学习传统的跨文化交际理论和案例，更要提升他们对自身文化概念化的国家意识，培养具有文化传播和国家话语能力的涉外人才。

4. 结语

培养能够参与国际竞争并传播中国话语的国际化人才已然成为了当前外语教育的时代战略，其必要条件当是在适切的学科视角引领下重新认识跨文化交际能力及其战略意涵。文化语言学以意向和文化概念化为核心，强调语言土壤和文化现实重要性的理论基础与宗旨，为跨文化教育领域带来了重要理论启示: 国际语言是一个民族传播文化意象和看世界的方式，跨文化教育不能再等同于跨文化交际学的教学，国家话语能力更是离不开以中国英语为基础的跨文化传播能力。

因此，从文化语言学视角理解与探索跨文化教育中的问题不仅有利于重新认识跨文化能力的双向性与多元性，深入解析EIL的本质和中国英语作为国家话语的价值，也是解决当前我国跨文化教育中，学科视角缺失、本土文化失语问题的理想模式及适切方向，更是在当前国家话语背景下培养真正双向型跨文化人才和讲好中国故事的重要前提。

来源：永大英语