摘要：本文以落实《义务教育英语课程标准（2022年版）》注重“教—学—评”一体化设计课程理念为出发点，以促进初中生形成与发展受益终身的英语学科核心素养为落脚点，论述在学科核心素养视域下基于“教—学—评”一体化理念开展初中英语写作教学设计的思路。结合人教版初中《英语》

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王 霄

摘要：本文以落实《义务教育英语课程标准（2022年版）》注重“教—学—评”一体化设计课程理念为出发点，以促进初中生形成与发展受益终身的英语学科核心素养为落脚点，论述在学科核心素养视域下基于“教—学—评”一体化理念开展初中英语写作教学设计的思路。结合人教版初中《英语》八年级（上）Unit 8 How do you make a banana milk shake? Section B 3a—3c典型写作教学课例，从写前、写中与写后活动三个维度探讨基于“教—学—评”一体化理念的初中英语写作教学实践流程。

关键词：“教—学—评”一体化；初中英语；写作教学

引言

写作是初中英语课程教学中一种综合运用英语语言知识技能与经验方法进行输出性书面表达的英语学习活动，同时也是最能够体现与反映初中生英语学习水平、英语语言知识掌握程度的关键英语教学课型。自《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）提出“充分发挥核心素养统领作用”理念以来，在现今的初中英语写作教学中如何从语言能力、文化意识、思维品质与学习能力四个维度培养学生的英语学科核心素养便成为备受瞩目的育人课题。基于此，以贯彻践行“教—学—评”一体化新课标理念为驱动义务教育英语课程育人模式变革的支点，对初中英语写作教学的设计思路及实践策略进行阐述。

一、基于“教—学—评”一体化的初中英语写作教学设计

“坚持以评促学、以评促教，将评价贯穿英语课程教与学的全过程”是《课程标准》在“课程理念”中对义务教育英语课程教学所做出的明确教学实施建议。在具体围绕人教版初中英语教材中的典型教学课例，开展基于“教—学—评”一体化的初中英语写作教学设计工作时，教师可以《课程标准》为教学的直接依据，以教材为实施教学的主要依据，从解析语篇文本、制订教学目标与设计教学活动三个角度入手进行统筹规划和整体设计（陈榆 2022），在有效克服以往教学模式弊端的基础上，助推英语学科核心素养育人目标及立德树人根本教育任务的落地。

下面，以人教版初中《英语》八年级（上）Unit 8 How do you make a banana milk shake? Section B 3a—3c板块为例展开论述与说明。

（一）分析教学内容，设计写作主题

教师要分析教学内容，科学设计写作主题，以写作重点为开展基于“教—学—评”一体化英语写作教学设计的落脚点，奠定教学设计基础（李凤涛 2022）。在当前的写作教学中，许多教师会依据教材设计写作任务，并将教材中的课文或优秀的范文作为传授写作技巧的资源。教师可以将这些内容视为重要的教学材料，并围绕它们深入挖掘教学主题。

Unit 8 How do you make a banana milk shake? Section B 3a—3c板块均属于英语写作教学范畴。3a板块以完形填空型语篇Yunnan Rice Noodles简单介绍了我国具有地域特色的地方美食——云南米粉的制作方法，既是对本单元主题意义的回应，又指向学生对单元核心词汇、句式语法的运用及英语写作思路的梳理；3b板块以写作任务“Think of a favorite food in your hometown. Make a list of ingredients.”驱使学生联系真实生活经验，介绍自己家乡一种美食的配料，不仅能够为八年级学生围绕3c板块展开读中仿写活动提供写作素材，而且能够有效激活学生已知，促进其对英语语言知识的迁移运用；3c板块以写作任务“Write a recipe for your favorite food use 3a and 3b to help you.”启发引导学生仿照3a板块语篇与利用3b板块书面表达内容，撰写自己最喜欢的一种家乡美食的食谱。三个教学板块之间形成“梳理写作结构—整合写作素材—完成写作任务”的层层递进、环环相扣的内在逻辑关联。

除此之外，本单元Section B 2a—2e板块同样以语篇文本为载体，向学生简单介绍了一些中外传统美食和我国传统节日美食的制作方式，在切实消除八年级学生现实生活与英语语言学习距离感的同时，从语法、词汇、句式、文化知识等角度启发学生联系现实生活实际，探究制作家乡美食的方法与撰写食谱的语用技巧。因此，初中英语教师就可将本单元Section B 3a—3c板块的写作教学主题定位为介绍家乡特色美食的制作方法。

（二）评估学情，制订教学目标

教师在开展基于“教—学—评”一体化英语写作教学设计工作时，可在充分把握英语写作教学内容的基础上，运用多元教学评价对学情进行正确评估，以此催生科学、精准的写作教学目标。

在Unit 8 How do you make a banana milk shake? Section B 3a—3c板块的写作教学期间，教师得到以下学情评估成果：一些学生有较为扎实的英语语言运用经验、通用句式储备量与相对较强的问题解决能力及学习能力，而另一些学生存在英语写作热情不足、学习积极性不高、介绍美食经验不足等问题。

基于上述分析，制订以下写作教学目标：

目标1：能够通过阅读3a板块语篇Yunnan Rice Noodles，把握到制作云南米粉的一般方法，并学会用连接词First、Next、Then与Finally进行文本写作结构的梳理，获得清晰的英语写作思路。

目标2：能够在推进3b板块写作任务的过程中，主动迁移运用已有英语语言经验与现实生活经验，列出自己最喜爱家乡美食的配料表。

目标3：能够综合运用3a与3b两个板块的英语学习经验，以书面语言介绍家乡美食食谱，并在文中充分表达出自己对这种家乡美食的热爱之情。

（三）依据教学目标，设计教学活动

《课程标准》在“课程理念”及“课程内容”中提出的“学思结合、用创为本的英语学习活动观”对初中英语教师落实学科核心素养育人目标、贯彻“教—学—评”一体化新课标理念有着极为深远的教学启示。初中英语教师在完成语篇文本解析、教学目标制订等基本写作教学设计工作时，就可在英语学习活动观的指导下，为学生设计学习理解类、应用实践类与迁移创新类英语教学活动，并将预设好的教学目标、评价标准融入其中，在提高初中英语写作教学流畅性、有效性的基础上，让英语课程评价的多重育人作用及价值得到淋漓尽致的彰显和发挥。

在Unit 8 How do you make a banana milk shake? Section B 3a—3c板块的写作教学设计中，教师立足教学目标，在英语学习活动观的统摄下设计英语学习活动（见下表）。

二、基于“教—学—评”一体化的初中英语写作教学实践

将“教—学—评”一体化新课标理念贯穿初中英语写作教学实践时，教师可从写前（Pre-writing）、写中（While-writing）、写后（Post-writing）三个维度稳步引入学习活动。下面仍以 Unit8 How do you make a banana milk shake? Section B 3a—3c板块为例进行说明与阐述。

（一）Pre-writing

立体形象的英语语言情境能够有效拉近学生与英语课程之间的距离，消除学生实际生活和英语语言表达及运用的隔阂（肖丹、原卓 2022）。在Unit 8 How do you make a banana milk shake? Section B 3a—3c板块的写前活动中，教师播放纪录片《舌尖上的中国》片段，以纪录片中食客在小吃摊享用云南米粉的生活化情形吸引学生注意，提高其英语阅读学习的参与度。教师以问题“Have you ever eaten Yunnan Rice Noodles? Do you know how to make Yunnan Rice Noodles?”引导学生在课堂中围绕话题“The taste of Yunnan Rice Noodles and the method and steps for making them.”展开探讨和交流，从而激发深入探究云南米粉食谱的好奇心。

教师顺势启发学生阅读本单元Section B 3a板块的语篇文本Yunnan Rice Noodles，让其通过初步阅读了解云南米粉是云南地区的特色美食，熟悉制作云南米粉需要准备的基本食材与基本步骤。同时，教师将该板块的八个英语词汇提供给学生，让他们基于个人主观见解与想法，根据cook、next、wash、finally、have、enjoy、first、cut词汇的词性、词义补完语篇中的填空，并进行二次复述，用连接词梳理、归纳出制作云南米粉的正确步骤。

在这一过程中，英语教师可以随机点名的方式对学生进行追问，以学生的作答情况、文章理解情况与完形填空情况对其进行口头评价，利用评价的反馈作用促进其反思，深化其对语篇内容的理解。

（二）While-writing

通过踊跃参与写前活动，学生已能够充分了解制作云南米粉的所需食材配料与基本步骤，为撰写家乡特色美食食谱作好了铺垫。教师在组织引导学生开展写中活动时，铺设了启发性与探究性并举的写作任务“Imitate the article‘Yunnan Rice Noodles’ to list the ingredients and production steps of one’s favorite hometown cuisine in the form of a mind map.”引导学生绘制指向写作思路梳理、写作结构建立及写作素材整合的思维导图，并组织学生之间交流思维导图绘制成果，最终让学生效仿3a板块语篇Yunnan Rice Noodles介绍自己的家乡特色美食，完成英语作文。

（三）Post-writing

学生自主评价量表是一种能够充分调动学生自我评价主观能动性的教学评价工具。在学生悉数完成英语作文终稿后，教师可制作与学生英语写作内容相关的自我评价量表，让他们根据评价量表中的提示依次完成各项学习任务，相互传阅彼此的评价量表，以此促进学生的自主评价与生生互评，进一步升华与深化学生的英语写作学习体验。

在写后活动中，教师则可以预先设置好的教学目标为评价标准，对全体学生的英语学习情况、写作情况进行“诊断性 ＋ 总结性”的整体评价，让学生通过吸收与采纳作为自主学习旁观者、组织者的英语教师的评价建议，更为精准地认识到自身的优势与不足，从而学会根据评价反馈内容自主调适英语学习策略，获得英语学习能力的提升与学科核心素养的发展。

结语

在学科核心素养视域下，围绕“教—学—评”一体化理念开展初中英语写作教学设计与实践工作时，教师可从正确解析语篇文本、科学制订教学目标、合理设计教学评活动三个方面进行教学设计，从写前、写中与写后三个角度探索贯彻与践行“教—学—评”一体化新课标理念的中学英语写作教学实践策略，在有效改善传统初中英语写作教学中教、学、评独立、分散问题的基础上，更好地彰显与突出义务教育英语课程的育人价值及功能，促进学生英语学科核心素养的整体提升与协调发展。

引用文献

陈榆. 2022. 基于“教—学—评”一体化的初中英语写作教学评价实践 [J]. 名师在线，（27）：2-3，9.

李凤涛. 2022. 基于教、学、评一体化的初中英语写作教学探究 [J]. 校园英语，（32）：87-89.

肖丹，原卓. 2022. 高中英语写作教学“教—学—评一体化”构建与实践 [J]. 中小学英语教学与研究，（3）：64-67.

来源：永大英语