摘要：文化传统作为民族思想规范与观念形态的集合，会以隐性或显性的方式对在个体与社会交互过程中形成的职业教育社会认同产生影响。文化传统影响下的职业教育社会认同经过社会范畴化、社会比较和社会表征的过程，不仅实现了从职业教育社会认同的构建到职业教育社会认同的强化，而且最终

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祁占勇 王艺霏

文化传统作为民族思想规范与观念形态的集合，会以隐性或显性的方式对在个体与社会交互过程中形成的职业教育社会认同产生影响。文化传统影响下的职业教育社会认同经过社会范畴化、社会比较和社会表征的过程，不仅实现了从职业教育社会认同的构建到职业教育社会认同的强化，而且最终实现了职业教育社会认同的生产与再生产。文化传统对职业教育社会认同的影响既有在职业教育思想、职业教育环境和职业道德等方面的积极影响，也有在职业教育实践特性、职业教育发展路径以及工业文化传承延续等方面的消极影响。因此，基于文化传统的职业教育社会认同建构，一要围绕标签消除，构建平等包容的职业教育社会认同的文化秩序；二要围绕落差调整，构建完整公正的职业教育社会认同的比较优势；三要围绕损害修复，构建相互交流的职业教育社会认同的引导机制。

一、 问题的提出

2022年5月，新修订的《中华人民共和国职业教育法》正式颁布实施，首次在法律层面明确职业教育与普通教育是具有同等重要地位的两种不同教育类型。职业教育不再是排在普通教育后的末流教育，而是在社会与个人发展中具有独特作用的一种教育类型。[1]根据相关数据统计[2]，现阶段我国已建成世界上规模最大的职业教育体系，但难以招收到高质量的学生仍然是制约职业教育发展的重要因素。过去的政策补偿、经济扶持及对入学条件的放宽，都未能从根本上改变职业教育缺乏吸引力的窘境，也未能有效提高职业教育的质量与办学效益。新时代职业教育继续深化改革首先表现为在政策驱动下的职业教育如何合理释放自身的发展内涵与良性功能，而提升职业教育的社会认同是实现这一目标的前提。

通常来讲，职业教育社会认同的形成来源于个体对职业教育是什么、通过职业教育能获得什么等问题的追问，是职业教育各利益相关者之间不断博弈与妥协的过程。在这个过程中，并不只有学生、教师等直接参与职业教育的主体，还包括与职业教育产生间接联系的其他相关个体与组织。不同的利益主体面对职业教育会有不同的利益诉求，从而为职业教育塑造出广泛且抽象的群体界限。因此，厘清职业教育社会认同的形成问题，除了要聚焦人的个体性，还需要关注职业教育群体资格与范畴身份的文化背景。[3]在已有研究中，关于中华文化和传统已经形成了广义的“传统文化”和狭义的“文化传统”两种概念形态。其中传统文化更多存在于过去的“形”，指的是丰富多彩的文化形态和文化场景；而文化传统更多的是以宗教信仰、价值观念、行为习惯等“神”的方式存在，其核心是能够进行稳定传承的价值体系。作为一种标识，文化传统能够在个体主动构建职业教育社会认同的行为和思想中，使不同社群和民族与他者进行区别，并且如果有人试图打破这种“独特的风格”，使人们感受到实质性的威胁而产生对文化改变的阻力。

我国职业教育的相关文化传统是在自给自足的农业和手工业经济的发展下形成的。从事手工行业的熟练工人一般被称为“工匠”，“工匠”通过“父子相传”或“师徒相传”的方式，把几十年甚至几百年的技术和技能传给下一代。[4]职业教育是一门学习技术的教育，杜威早在20世纪初就在《民主与教育》中指出职业教育诞生的理由之一就是学习技能知识，凯兴斯泰纳也要求劳作学校必须有受过严格训练的技术教师，以确保学生在各种技术问题上得到完好的训练[5]。发展到今天，联合国教科文组织对职业教育的标准命名——技术和职业教育与培训（Technical and Vocational Education and Training）也是将“技术”一词涵盖在其中。随着科学的发展，技术越来越多地在工作体系中得到应用，许多新职业甚至都是在新技术的影响下形成的。

作为一门学习技术的教育，职业教育不仅对于个体生存与适应社会具有基本功能，对国家乃至人类的发展也具有一定的支撑作用。但是，从我国文化传统来看，其普遍认为技术与教育没有关系，甚至是对立关系。“凡执技以事上者，祝、史、射、御、医、卜及百工；凡执技以事上者，不贰事，不移官，出乡不与士齿。”[6]法国社会学者皮埃尔·布迪厄曾有经典观点：文化资本的不公平配置，一定程度上会造成一些人处于不利地位，尤其是在就学、就业等方面。[7]显然，工匠从事的技术劳动属于贱业，“士、农、工、商”四民制度延续了两千多年，职业教育的群体社会边界不断被确认。

这些文化传统对职业教育显著的不利影响就是造成职业教育社会认同危机。严复曾指出：中国重士，以其法之效果，遂令通国之聪明才力，皆趋于为官。百工九流之业，贤者不居。[8]即便近现代学校形态的职业教育建立后，现代化行业企业在忽视技术文化的传统社会环境下并没有第一时间加入学校职业教育，进而没有形成企业参与职业教育的社会文化。由此，职业教育认同危机加剧，使得已经进入职业学校的学生对职业教育不满意、已经在职业学校教学的教师对职业教育不看好、已经参与职业教育培训的企业对职业教育不信任，甚至尚未直接接触过职业教育的社会大众也对职业教育不认可。当没有与共同文化情境产生联系，并且认为自身的认同正在被破坏的个人，常常会以重申的方式强化已有的文化传统认同。

换言之，越是受到这一文化传统的熏陶，就越是会对职业教育抱有抵触情绪，从而在职业教育的每一个环节都会出现与其本意相悖的矛盾。[9]随着国家经济的繁荣和受教育机会的增多，个体对教育类型的选择更加自由。在选择有余的情况下，文化传统不断为个人选择提供社会支撑与心理依赖，或选择接受职业教育，或选择进行普通教育。也就是说，文化传统对职业教育社会认同的影响程度也会受到一些现实客观条件的限制，其发挥作用的空间是建立在集体的社会意识中，当现实条件不允许的情况下就只会是一种隐性文化存在于群体意识中，而当现实条件允许后，这种文化传统影响下的教育观念就会进一步作用于个体的教育选择，最终在显性层面呈现出个体对于职业教育认同的差异性。

二、 文化传统影响下职业教育社会认同的形成过程

社会认同这一概念最早由英国学者泰弗尔（Tajfel）提出，具体指的是“个体对他自己所属特定社会群体的认识，这一认识会伴随着个体在该群体的成员资格或身份的情绪与价值意义。”[10]这一过程可以划分为社会范畴化、社会比较和社会表征三个方面。社会是由许多不同类型的群体所构成的集合，个体将自我界定为不同群体或组织内的成员，从而使自身与社会相互联系起来，[11]创造和界定出个体自身在社会中的位置，即实现社会范畴化。通过对自身在群体中的位置与身份来实现对自我的概念认知，范畴化之后内群与外群之间在自尊基本需求的驱动下，确定内群偏爱的过程就是社会比较。在群体身份确定后，也就确立了其在社会中的位置，在信任与怀疑中个体会力图维持获得的积极自我概念，那么在社会表征中便会形成社会认同。

运用泰弗尔的社会认同理论开展职业教育吸引力、职业教育地位的研究已有不少，例如丹麦职业教育吸引力研究等[12]。文化传统作为影响职业教育社会认同的重要因素，首先，在文化传统影响下的职业教育社会认同中表现为个体对职业教育群体的归类与定位，即进行社会范畴化。在我国深厚的文化传统中，士农工商的区别分类早已成熟，受此影响下的职业教育和普通教育成为两种区别明显的教育类型。其次，文化传统影响下的个体会在职业教育与普通教育之间做出历史权衡与时代选择，即社会比较。由于文化传统中对于技术的轻视，个体在比较不同教育类型时，往往更倾向于选择普通教育而非职业教育。最后，刻板印象与偏见会不断强化已有的社会比较结果，即社会表征。文化传统中对于工匠技艺的贬低，使得个体往往对职业教育持有负面看法，这种刻板印象与偏见进一步加深了社会对职业教育的误解和不认同，阻碍了职业教育的发展。

（一） 社会范畴化：职业教育社会认同的建构

物以类聚，人以群分。分类过程即范畴化过程，也就是将职业教育进行归类的过程。为了更加清晰地了解我们所处的世界，文化传统将人和物划分为不同的范畴，从而降低认识环境的复杂性。范畴化首先指的是社会行动者所承担的范畴化，所以也可以被称为社会范畴化。从本质上来看，不论社会范畴化的对象是人还是物，都是一个社会行动者用来切割、分类和有序地处理社会环境的基本认知工具，并以此来灵活地权衡行动。在社会范畴化中，最常用的基本策略是使用二元编码，即社会行为者运用相反的概念对人、事物等加以区别的方法或策略。以性别进行男（雄）——女（雌）的区分为例，编码机制是人类最基本的认知能力，甚至是人类最基本的生存现实。文化传统影响下的职业教育社会认同形成过程中，编码也发挥了重要作用，成为区分不同职业类型的基本工具。

早在春秋时期，齐国国相管仲提出的四民分业论就是对于职业类型典型的分类编码。四民分业论指的是士、农、工、商四大集团的分类，其中士为读书人，农为耕田者，工为工匠，商为商人。四民分业论有明显的保守性，强调“处工就官府”“处商就市井”的社会分工，反映了当时社会的客观存在和人们关于分工、分业的观念。这种分类方式在随后的历史中逐渐被固化，形成了对职业类型的固定认知。除此之外，还有对劳心者与劳力者的二元编码。在《左传·襄公九年》的记载中，知武子曾言：“君子劳心，小人劳力，先王之制也。”此语揭示了在先秦时期，劳心与劳力的分工被视为合理，并获得了当时社会的普遍认同与接受，这可视为早期社会分工的另一种形式。

墨子亦曾提出：“凡天下群百工、轮车、鞼匏、陶冶、梓匠，使各从事其所能”（《墨子·节用中》），强调民众应当各司其职、各尽其才，这样的社会被视为理想状态。道家在《庄子·天地》中也对“道”与“技”进行了范畴化区分：一位汉阴丈人宁愿挖地道去水井里提水，也不愿意使用机械，并说道：“有机械者必有机事，有机事者必有机心。机心存于胸中，则纯白不备；纯白不备，则神生不定；神生所不定者，道之所不载也。吾非不知，羞而不为也。”[13]老子也曾在《道德经·五十七》中指出：“人多伎巧，奇物滋起。”[14]从维持社会稳定的观点来看，道家将“技”与“道”进行了区分，认为道法自然，无为而治，而“技”则是人为制造出来的，容易产生投机分子并引起社会的动乱。

在这种社会区分过程中，个体会不自觉地放大各范畴间的差别，从而使得群体特有属性更加突出，这就是所谓的“增强效应”。它高估了客观事物的特点，通过对人的职业进行“先生”与“工匠”以及对学习内容进行的“道”与“技”的二元区分，使得人们依据这些参考框架来界定自我，在以群体的规范性行为和价值观指导下形成了对职业教育的刻板印象。随着社会经济的发展和技术的进步，新的职业类型不断涌现，但文化传统中对职业类型的固有分类并未完全改变。尤其在教育领域，受到传统观念的影响，职业教育与普通教育在一开始就被区分开来。这种归类和定义不仅影响人们对职业教育的认知，还会在社会比较中进一步影响人们对职业教育的态度和行为。

（二） 社会比较：职业教育社会认同的强化

在既有分类的情况下，个体对于事物的评价还需要通过社会比较来判断。一般来说，个体所拥有的独特身份并不会使他的社会认同增强或者减弱。对于我属群体的评估需要通过对其他群体的参考来确定。内部群体与外部群体的正向对比，会使个体的社会认同感提高，而内部群体与外部群体的负向对比，则会使个体的社会认同感降低。在内部群体与外部群体进行对比中，对我属群体进行正面评价的压力，会使个体努力将自己与低评价的群体区分开来，并期望成为高评价群体成员。社会范畴化基础上形成的不同职业本没有高低贵贱之分，但在文化传统影响下“知识”与“技术”、“道”与“器”的比较中，便逐渐形成了对职业教育社会认同的强化。

一方面，“学而优则仕”使得“知识”与“技术”之间的比较在中国文化传统中随处可见。儒家思想中对于人的发展有一套完整的理论学说，这一套理论将数千年中华学子牢牢困在其中。除了“学理论知识最有价值”之外，学完理论知识，儒家思想并不要求去实践中验证与发展理论，而是强调学习读书的终极目标就是做官。将苦读经书与获取社会地位紧密联系，使得当官在不少人心中成为成功的唯一代名词，都向往通过读书成为社会金字塔顶端的上层阶级。工匠、技术人员的上升通道十分狭窄，社会地位、身份利益都难以保障，职业劳动成为一种低贱谋生手段。孟子认为“劳心者治人，劳力者治于人；治于人者食人，治人者食于人。天下之通义也”[15]，认为只有通过读书之后“出仕”才能成为上层“劳心者”，从而能够管理从事体力劳动的“劳力者”。以“工匠”为例，中国古代文化传统中上至帝王下到百姓，普遍认为农为本、商为末，工更是“奇技淫巧”。

学习技术就会影响到人的道德修养，并且耽误大事，所以必须“绝巧弃利”，工匠在与其他职业比较后成为社会认同极低的职业。在唐代，拥有一技之长的阴阳、卜筮、工巧、造食等的最高官秩仅有七品。虽然中国人的技术创新总会零散出现，但是这些成果在这种环境中往往不被褒奖，甚至会引来嘲笑。在当时，“巫医乐师百工之人，君子不齿”。社会上层人士以学习科学技术为耻辱，以诵读儒家经典为光荣。他们皆是能够大谈治国之策的“君子”，而无一是能够动手实践的“工匠”。职业教育的典型特点就是实践性，培养的人才都是能够直接上手操作的一线劳动型人才。而这恰好与我国主流文化传统培养的“道德君子”目标背道而驰。这种将读书看作功利性活动的思想观念深深影响了一代又一代人的选择，“重士轻工”观念与职业教育现实发展之间的矛盾，一定程度上限制了职业教育的发展。

另一方面，“道”与“器”的比较在中国文化传统中不断强化职业教育不如普通教育的认识。[16]人们对任何事物的评价都是基于将它与其他类似对象进行比较来认识的，实际上社会比较也是个体构建正确认知的必要工具。“重道轻器”在中国古代文化传统中尤为突出。孔子曾在《述而》中说明其重道的思想：“志于道，据于德，依于仁，游于艺”[17]，强调要立志高远、品德高尚、怀有一颗仁爱之心，涵养六艺，从而得到全面的发展。总的来说，儒家重视的是道德上的义的行为，轻视以追求物质和财富利润为先的经济行为，从而为其对经济行为的消极态度和崇尚人文的歧视性职业观辩护。孔子曾言：“君子食无求饱，居无求安”[18]，也就是说君子不为积累自己的财富、为自己的名誉、为自己的利益而做事。

孔子认为从事技术劳动就不能按照礼节来完善自身道德发展。显然，儒家虽然肯定了技术劳动是文明制度的要素，但是又强调这一过程并不能帮助人们实现最重要的道德的发展。所以儒家思想是更关心技术劳动“怎么做”这一过程的道德性，而不是“做出了什么”这一过程的结果。“道”与“器”的社会比较不一定需要面对面的互动，它可以指代存在于心理层面上的群体，甚至是历史和文化意义上的概念。大量比较之后形成的自卑与不满，使得“君子不器”的类似观点在当时社会上广泛传播，影响了人们对于技术生产劳动者的社会尊重和认可，由此便难以有进一步的技术创新与社会进步。[19]

（三） 社会表征：职业教育社会认同的再生产

行为主体在行动中产生的认同并非一成不变。社会文化中的群体通过独特的群体社会行动，持续地展现出独特的群体文化或社会表征体系，从而让职业教育这一活动的社会认同持续地生产和再生产。

中国古代社会经济以农耕经济为根本，完全依赖于一家一户的小农耕作，职业教育并没有形成群体行动风格。宗法制与封建专制结合后，主张忠于国家概念和儒家理念的科举制度及官僚制度等都在一定程度上成为工商业发展的障碍。在儒教文化的影响下，士农工商作为传统社会的职业形态逐渐确立，并发展成为士民论。在士民论中，上层阶级主要是君子或士阶层，他们的权威之源就是学术教育，唯一的任务是专心修道，并且掌握着社会的主要生产资料。为了维护自身作为领导者的角色，文人官员实行掌控，接手管理者的角色，主张“知先于行”来保卫自身的领导地位。在政治上和社会上以这种方式将匠人推向边缘。

儒家文化中对于从事农业生产的人还会有一定的重视，但是负责商品生产和流通的工商被认为是最低贱的。与业绩、结果和物质报酬相比，精神价值和敬业态度本身得到了重视。在选择职业的过程中，性别和身份等因素被重视，与职业相关的地位被重视，而职业中需要完成的工作并未被重视。中国传统社会的职业伦理因身份分层导致的职业封闭性，使得职业移动无法自由实现；阶层化带来的垂直社会身份结构和地位指向性的职业观阻碍了资本主义的发展。受儒家文化的影响，包括中国在内的东亚国家在技术领域的发展开始落后，专业化技能人才的培养相对不尽如人意。

此外，一项社会活动社会地位的形成需要有足够的人从事并进行一定规模的传播。例如从事医术占卜等职业的多数人是能够进行识文认字的读书人，就会有少量的文字记录流传下来，在一代代继承发展中最终形成气候。但是中国古代进行技术工作的人本来就少之又少，而传习主要使用的文字工具又被士阶层牢牢占据，从事技术劳动行业的人很少懂得文字，因此匠人形象在书面话语中寥寥无几。除了口口相传的小规模接受，工的发展难以形成规模，工业文明价值观更是出现严重缺失，在一定程度上影响了其广泛的社会认可程度。[20]

三、 文化传统对职业教育社会认同的双重影响

文化具有时代性，每个时代都会孕育符合时代要求的文化。站在时代的角度看文化传统，就会有先进与落后之分。某些文化传统可能已经不适应当今社会职业教育发展的现实，那么其继续存在就会阻碍职业教育社会认同的发展，而一些先进的文化传统由于自身的生命力和适应力，至今对于职业教育社会认同的发展都具有促进作用。相应地，文化传统对职业教育社会认同也具有双重影响，一方面，通过职业教育思想的启蒙、环境的塑造及职业道德的传承三个维度来发挥积极影响，另一方面，基于对职业教育实践特性的背离、对职业教育发展路径的否定及对工业文化传承的消解三个维度来达成消极影响。

（一） 文化传统对职业教育社会认同的积极影响

大多数人谈及文化传统对我国职业教育发展的影响时，都会认为文化传统对职业教育阻碍作用明显，认为目前职业教育认同窘境的形成与文化传统的塑造高度相关。但是文化传统本就是一个复杂的集合体，绵延至今的生命力昭示了其内在的相关合理性，其中对职业教育社会认同起到积极作用的部分也不容忽视。

1. 出现了职业教育的启蒙思想

虽然以儒家学说为核心的中国文化传统整体上并不重视职业教育，但是也出现了一些例如墨子等人早期的职业教育启蒙思想。墨子本出身于工匠，有着高超的技艺，以他为核心形成的重视技术实践的墨家教育思想，是不同于儒家“坐以论道”主张的一大重要思想。墨子认为学习人文与科技同样重要，他强调真正的“兼士”既要有高尚的道德情操，也能够从事实践生产。“蚤出莫入，耕稼树艺，聚菽粟，是以菽粟多而民足乎食”[21]，意思就是实干才会兴邦，只有每个社会成员各司其职、辛勤劳作，才能实现国家真正的富足。墨子对人才的评定标准在今天仍具有一定的先进性，他在强调个人基本道德素养的基础上，认为一个人是否是“贤者”取决于其实际工作与实践的行为水平，而不是空谈治国之道的言语表达。在墨家教育思想中，不论是劳力者还是劳心者，都可以成为“贤者”，其中蕴含着重视实践与职业平等的职业教育思想至今仍熠熠发光。

明清之际，随着中国封建制度的没落，资本主义生产萌芽渐次出现，众多思想家开始对秦汉以来的文化传统进行反思和批判，于是在封建社会的母体中逐渐出现一种反对空谈心性、主张经世致用的实学思潮。颜元便是其中的代表人物之一。他创立了独特的“实学”思想体系，并且在主持漳南书院期间贯彻实施“实文、实行、实体、实用”的新思想，体现出非常鲜明的职业教育与科技教育的特色。除此之外，清朝末期商人出身的郑观应是第一个系统引介欧美和日本职业教育理论的中国人，他于1893年正式出版的《盛世危言》曾在当时社会受到热议和推广，至今仍有启发意义。[22]他十分强调实业学堂的重要性，“中国生齿日繁，生计日拙，所以工艺学堂亦今世之亟务也”[23]，积极创办了“上午读书，下午入厂学习机器”的驾驶学堂、机器书院等实业学堂，是继福州船政学堂后我国较早提出设立结合机器操作实践的半工半读的教育家。虽然以上这些职业教育早期的启蒙思想仅限于极个别的知识分子，但在一定程度上对于当时“重道轻器”的教育观念具有冲击作用，对当今职业教育发展也具有重要的借鉴意义。

2. 创造了稳定的职业教育环境

中国文化传统认为事物发展的基础是和谐，这种和谐既要实现自然和谐，更重要的是人与自然、人与人、人本身的和谐，这为职业教育的发展塑造了良好的外部发展环境。从古代起，中国就一直信奉“天下为人所用”和“任命好人和能人为官”的人事安排方式，提出了一个好学者可以当官的学说：优秀的人可以从事仕途，并长期实行科举制度。这些思想被视为中国政治制度的基础。此时的中国在世界上是独一无二的，在这里一个人可以凭借知识水平获得一个高职位，在社会等级中都可以根据自己的功绩进行适当的排名。一个没有任何美德或知识的人，即使出身高贵或受到贵族的青睐，在理论上也很难给其安排为一个职位。直到18世纪，法国的启蒙思想家们才效仿中国的教育范式，提出并推行了大众化等教育理念。此外，孔子率先倡导教育应无歧视地提供给所有人，主张无论年龄、血统、财富或地区差异，人们都有权接受教育。由于孔子对每个人的信任，他期望通过教育提高人们的内在素质，从而实现德治和仁政，这一思想的提出被认为是平等接受教育的新创举。后来职业教育中的人文主义、非歧视、普世教育等思想，都在不同程度上与中国儒家教育思想有关，这些都为职业教育的育人创设了和谐的教育环境。

3. 积累了延续传承的职业道德

职业道德是从业人员在职业活动中应该遵循的行为准则与思想标准。中华文化传统是以儒家文化为主，包括道家、法家、佛教等多种文化的复杂体，体现的是以社会为本位，以仁爱为核心，以修身、冶心、睦人为目的的人文精神，在职业道德的重要性、要求与原则等方面都形成了一定认识。首先，我国文化传统十分强调职业道德的重要性。例如儒家文化主张以“德教”为主，在任何一种形式的教育过程中，人的教育、人格的教育和养成都是第一位的。[24]孔子将做人教育放在主导地位，并将做人、做事和做学问统一起来。孟子也强调道德的重要性，提出“养气”说，即人经过学习磨炼，培养一种基于崇高理想和志向的精神，而这种“浩然之气”，要经过“苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身”[25]的痛苦磨炼。其次，形成了互助利群、服务社会的职业道德要求。我国古代优秀文化传统中大量是关于人们对国家应承担的义务和为群体奉献的思想。

“天下兴亡，匹夫有责”“人生自古谁无死？留取丹心照汗青”等舍生忘死、自强不息的民族精神，体现了对国家和社会强烈的责任感。这些不仅是民族精神的重要组成部分，更是职业道德的应有之义。最后，说明了职业道德观的原则包括敬业乐业、勤业精业等。艰苦奋斗、勤俭节约、诚实守信等具体劳动伦理在文化传统中随处可见，明清时期晋商能够在夹缝中发展成为全国最强大的商帮，与其注重商业道德具有很大关系，而这种商业道德在本质上就是一种内含成员规章制度与道德规范的职业道德。

（二） 文化传统对职业教育社会认同的消极影响

文化传统对职业教育最直接、最深刻的消极影响就在于其对技术劳动及其相关从业者的蔑视，这不仅在当时社会被广泛接受，直到今天仍然深深印刻在多数人的脑海里，影响着人们对于职业教育的选择和职业教育高质量发展。

1. 背离了职业教育的实践特性

中国文化传统一贯重视理论而轻视实践，“东西文明根本不同点，即东洋文明主静，西洋文明主动是也”[26]。虽然以儒家、道家为主的文化传统中，“学以致用”也是十分重要的教育理念，但是这里的“用”仅仅是在理论中学习高尚情操后在政治官场中实践，与学生技术技能的实际应用毫不相干。进行技术实践活动只是迫不得已的“鄙事”，能够用来改造世界的技术技能都不过是一些“雕虫小技”，“末业小道”对于个人及社会不仅没有任何帮助，甚至还有害于个体道德修养的培养，因而从根本上反对儒家弟子学习有关劳动生产的技术技能。这样的文化氛围不仅扼杀了职业教育的立足之本，也使得大力发展的普通教育走向异化，将原本求知若渴的学子培养成了一批又一批“摇头晃脑”的“书呆子”。排斥实践的绝对化态度遏制了人们对于技术科学探索的欲望，对社会技术的发展产生了持久的危害。

2. 否定了职业教育的发展路径

正如海霍伊（Hayhoe）和巴斯蒂德（Bastid）所说，“尽管中国在政治、经济和社会方面发生了巨大的变化，但某些文化的连续性仍然是历史和当代教育互动之间的纽带。”[27]儒家思想作为文化的延续，影响了中国社会两千多年。它可以看作一种宗教逻辑，由符号建构（如“道”与“器”之分）和物质实践（如科举选拔制度）组成。这些象征性的文化和物质实践已经被中国社会“自愿接受”。儒家文化“学而优则仕”这一教育目的深刻地影响着我国的教育发展。千百年来，大多数官员都是通过科举制度选拔的，他们管理着中国，在社会阶层中占据着最高地位，高于农民、工匠和商人，强有力地冲击了人们对职业教育的认同。职业教育以“经世致用”为宗旨，以培养实用型人才、科学技术人才、生产劳动者为目标。而在儒学及其价值观成为中国文化的主流文化价值体系之后，“读书就为做官”成为莘莘学子的人生格言，统治者也利用科举制巩固统治。类似于封建社会对考试分数较高考生的社会尊重，取得优秀的高考成绩也被认为是优秀的证据，被认为是证明一个人的整体素质。高考成绩已经不仅仅是教育成就的量化表达，它浓缩并代表了一个年轻人的社会价值。在以学术为中心、以考试为导向的社会环境影响下，处于教育最底层的职校学生被认为是“愚蠢和懒惰”“失败的坏学生”的代名词，造成职校学生本身也更想成为公务员而非熟练工人的窘境。

3. 消解了工业文化的传承延续

工业文化是人们在工业劳动过程中创造与积累的物质与精神产品的集合。华夏民族创造了灿烂的农业文明，但是工业文化的延续却一直遭到破坏。一方面，以考取功名为目的的教育会让受教育者忽视教育过程，而只考虑教育结果。功利化的教育观念会给教育带来很多矛盾与扭曲。一些文化传统认为人的各项活动就是为了取得成就，而只有做官才能够与人生成就划为等号。以做官为价值尺度是衡量人的唯一标准，致使读书做官成了社会普遍的追求，“十年寒窗无人问，一举成名天下知”是古代中国社会读书人普遍而又真实的写照。教育的社会目的不是学习知识、提升个人文化素养，而是为了在封建社会中获得社会权力，将权力的价值凌驾于知识本身之上，教育成为一种实现个人利益的工具。在科举制度要求下，学习四书五经等一成不变的显性知识成了获得这种社会权力的必然准备，而技术技能的学习在一定程度上只是能够解决温饱问题，即便拥有一门超群的技艺，也不能改变其低贱的社会地位，更不能为个人提供专断的权力。因此，从事技术劳动的人往往是被动从事，传承工业文明的人寥寥无几。

另一方面，没有职业教育的规模性教习，工业文明也无力代代相传。中国古代社会并不是没有职业教育，作为一种自然形态的职业教育，中国古代社会的职业教育包括在宫廷作坊等政府官方的职业教育师徒培养制，以及在民间的职业教育师徒培养制。这些职业教育的形式大多都比较单一，主要是对农业以及手工艺技术的传授。在比较发达的官营作坊师徒制中，师傅以及相关的产品都与民间没有产生社会流通，不能进行有益的交流和传承。而民间的作坊大多自给自足，也难以形成大规模的市场交换。再加上长期的重农抑商政策，从国家层面限制了“百工”这一群体的发展，使职业教育失去了赖以生存的发展空间。

四、 基于文化传统的职业教育社会认同建构的逻辑理路

边界体现了秩序。当秩序与群体发展需求不一致时，群体内成员就会对边界产生抗拒等不满态度。边界秩序的构建可以形成新的群体规范，对职业教育侵蚀的边界进行调整和修复，可以使群体重新获得高认同并进一步形成高期待。基于文化传统的职业教育社会认同建构，既要遵循社会认同理论的逻辑，也要彰显文化传统影响的理路。作为一种学习过程的文化，是人对周围力量施加影响的方式。[28]文化传统影响下的职业教育社会认同建构过程中，基于文化的选择与构造，应体现文化包容的社会范畴化机理，构建平等包容的职业教育社会认同的文化秩序；基于文化的输入与交汇，应彰显文化涵化的社会比较优势，构建完整公正的职业教育社会认同的比较优势；基于文化的代际传递与延续，应传递文化濡化的社会表征理路，构建相互交流的职业教育社会认同的引导机制。

（一） 围绕标签消除，构建平等包容的职业教育社会认同的文化秩序

社会认同是个体在与社群的互动交往中形成的，在这个过程中会存在一些共享的经验知识，其中伴随着许多负面认知的就是污名。污名具有社会控制、社会排斥和社会进化等功能。[29]职业教育的社会认同意味着个体了解或接近职业教育时会获得积极的情感体验，而职业教育毕业生所从事的工作是“低贱工作”等在文化传统观念影响下形成的污名化标签，会使得学生在接受职业教育后产生消极的情感体验，进而严重影响到职业教育的社会认同。一份工作低贱与否，指的不是从事具体活动时从业者的外在环境高雅程度，而是社会大众根据已有社会观念构建的社会分类。因此，在职业教育社会认同的建立过程中，我们要注意到始终伴随着社群认同重构的“去污名化”的过程。去污名化和去标签的过程就是标签消除的过程，最终才能形成平等包容的各美其美的职业教育社会认同的文化秩序。

一是要形成文化传统的正向变迁秩序。大力弘扬对职业教育社会认同有正面作用的文化观念，警惕可能会对职业教育社会认同产生负面影响的文化因素，摒弃已经具有负面影响的文化观念。将文化传统中大力培养的“君子”的概念扩展为具有高尚品德与超高技术技能水平的人才，从根本上打破“学而优则仕”这一不符合时代发展潮流的思想。加速推动新时代职业道德观的变迁，用文化传统中艰苦奋斗、精益求精的工匠精神、劳模精神等先进职业道德引导与约束个人选择，[30]减少职业学生的职业道德困惑与职业倦怠，增强职业担当、强化职业责任，从而提升对于职业岗位的认同与理解。同时，要加大对职业教育的正面形象宣传，调整并改进职业教育的话语结构和权利逻辑，转变人们对原有职业教育“污名化”的看法，消除社会对职业教育毕业生在就业、升学等方面的歧视，提高社会接纳度。

二是要在职业学校内部构建包容的职业教育文化空间。职业教育所涉及的主体较多，往往职业学校的相关人员会抱怨社会中其他群体对职业教育的鄙视，但却忽视了职业教育内部教师与管理者自身对职业教育的不认同。职业学校教师要公正地对待每一位学生，而不是根据学生所获得的群体资格而对其进行区别对待，更不能给自己所教的职业学校学生下意识地贴上“不如普通教育学生的差生”的标签。不论是学生的文化课成绩方面，还是技术技能水平方面，都需要首先得到来自教师的认可与尊重，由此才能在下一代成长的环境中潜移默化地淡化社会范畴分类。在此基础上，进一步引导学生形成积极的自我范畴化，防止职业学校学生因对类属群体资格的不满与排斥而引发的自卑心理或群际冲突。

（二） 围绕落差调整，构建完整公正的职业教育社会认同的比较优势

社会认同是个体在范畴化的基础上，通过与他人的比较后形成对类属群体的评价，并在这一比较中获得意义的过程。按照比较对象的不同，可将其划分为上行比较、平行比较和下行比较。下行比较会给个体带来更多的积极影响，平行比较会使个体更准确地了解自己的情况，而上行比较则会带来更多的消极影响，如沮丧、自卑、抑郁等消极情绪，这些受到负面评价的个人则会对自我群体产生认同危机，即低地位群体更容易感知到来自高地位群体的威胁。[31]比较策略的选择受自尊动机驱动，上行比较（一般与普通教育比较）是职业教育在社会认同重构过程中产生认同对象分化的重要参照对象，催化着职业教育社会认同的分化，并强化群体身份归属。因此，职业教育身份落差需要在上行比较与平行比较中进行调整。

一是想要在上行比较中获得积极评价，就要树立职业教育高质量发展观。文化传统影响下的职业教育多数是在夹缝中生存与发展，质量上难免会出现不尽如人意的情况。低质量的教学与就业水平，对接受职业教育的学生本人、家长，甚至社会都会带来伤害，且这种伤害不会因学生接受职业教育的结束而消失，而是会转化为社会公众对职业教育持续的不满意和不信任。教育发展的质量会受到价值观念的制约，文化传统影响下的职业教育发展观需要进一步改变以适应如今职业教育高质量发展的需求。职业学校要基于学校自身特色，形成独特的办学理念、人才培养方针与质量价值观，一方面要与已经建立起较积极社会认同的普通教育一起建构“教育”认同，另一方面要采取诸如加强职业教育的自治水平、发展职业启蒙教育、提高职业教育服务经济发展与人发展的能力等方式以减少职业教育与社会的隔绝状态，并与企业行业等加强深度合作以提高职业教育的外部形象，推动职业教育尽快成为一部分学生成长成才的必经之路。

二是想要在平行比较中获得积极评价，就要强化个体本位职业教育价值观。个体要逐渐认识到多元群体资格下不同个体具有平等性和关联性，每个个体都要能在群体生活中得到认同并能够认同自己，从而于内在世界中构建出一个稳定的自我发展秩序。卢梭曾提出，“教育的根本目的在于使人的本能和本性得到自由发展。”[32]一方面，从学生角度要让学生更加关注自身发展。强化人的尊严应该来自他（她）在特定工作领域“拥有值得骄傲和尊重的水平或者状态”的观点。[33]要逐渐转变“要我学”为“我要学”的态度，更加关注自我成长，逐步激发学习的自觉性、主动性和自主性。[34]另一方面从职业学校角度要更加关注学生的发展需求。要看到学生个体是会思考、有感情、能活动的具有独立人格的有机体。要以开放、坦诚、信任的态度与每个学生沟通，听取学生的意见，尊重学生的个性，让学生感受到学校的尊重和信任，在整个职业教育中形成“以学生为本”的职业核心能力发展模式，塑造具有人本主义关怀的学习环境。[35]

（三） 围绕损害修复，构建相互交流的职业教育社会认同的引导机制

社会认同不是一系列属性的静态合集，而是个体根据所处社会关系的变化而不断调整认同态度与行为的变化过程。除了个体的主观判断，自我概念的积极建构也会受到来自群体资格的影响。个体总是期望拥有支配性群体资格，从而在群体互动中不断获得类属群体的建构与发展。一旦一个人认为自己是附属性群体资格的拥有者，那么消极的社会认同就会产生。文化的影响在延续传递的过程中完成，青少年对信息的接收更为敏锐，对于职业教育的认同具有明显的“他人导向”特征。因此，职业教育社会认同的建构，需要充分重视文化的传播，并发挥其他群体规范引导作用，首先做到学生家长、职校教师、政府官员等主体对职业教育的认同，并且在他们的舆论宣传下，引导积极的职业教育社会认同。

一是要重视文化的代际传递，进行家庭修复。职业教育能否被接受，家庭修复是关键。缺乏科学的教育理念和方法是学生家庭教育亟待解决的主要问题。因此要鼓励社会力量积极开展公益性质的授课、讲座或多种形式的宣传培训活动，对家庭教育进行干预，帮助家长树立正确的教育观念。通过家庭教育指导活动，引导家长在家庭教育方面进行思考和探讨，帮助家长正确认识职业教育。同时，针对家长的不同性别及他们对职业教育的认识特点，采取有针对性的宣传策略，例如对于女性家长，宣传要着重于挖掘职业教育对个性特长的重视和发展，强调职业学校的校风和管理等人文关怀，以具有亲和力和熟悉的发展案例等客观事实说服家长相信子女在职校的发展前途；对于男性家长则建议以社会和政府的视角，以具有发展性的就业能力为主要宣讲内容。[36]

二是要重视文化的组织延续，进行相关群体修复。例如政府部门应当在工作中积极引入损害修复理念，引导并依靠社会组织，积极开展职业教育质量损害修复，提升职业教育融入教育大环境中的进程。要加大对职业教育学科及其相关活动发展的关注，积极引导其通过加强学科话语等形式加入规范的、正式的群体。要在全社会更深刻、更广泛地开展职业启蒙教育与职业道德教育，帮助学生形成正确的职业观和就业观。动员地方企业和社会组织为职业学校毕业生提供高质量就业安置岗位，组织职业学校学生以准企业员工身份参加企业活动，通过正式群体内的群体规范压力，潜移默化地固化其在学习与就业等行为习惯，帮助他们认识到“我”是企业中的一员。针对职业教育在读学生对于职业教育不信任的问题，要积极运用科学、高效的心理咨询与危机干预方法，帮助他们缓解茫然感、挫折感与孤独感，消除学生的自卑心理，帮助其摆脱自我认知边缘化的困境，让他们在心理上能够接受自我并适应社会，并最终率先形成对职业教育的认同。

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来源：永大英语