摘要：在读《红楼春趣》时，很多孩子一脸蒙圈，不知所云，以致我在讲课时，问他们本文主要讲什么，没有一个学生敢举手回答。

在读《红楼春趣》时，很多孩子一脸蒙圈，不知所云，以致我在讲课时，问他们本文主要讲什么，没有一个学生敢举手回答。

看到这里，我在想：编委们，我们看不懂你们选的文章啊！可不可以选一些通俗易懂的篇章呢？孩子也容易理解，老师也容易教呢？

虽，然我心头这样想，但口头上还是安慰学生说：你们不懂，是正常的。老师在读课文时，也是结合工具书才能理解透它讲什么。

前天，我发现，学生打开课本翻到《红楼春趣》这一课，教室里弥漫着小心翼翼的沉默。

我这样问道：同学们，通过上一节课的学习，我们知道了《红楼春趣》主要讲的是贾府大观园的姑娘们，巧合之下，捡到了别人的风筝，接着一起再园子放起风筝来。课文中，很不少难理解的字词，谁来说你不懂的字词？

一个学生直接趴在桌上：“老师，这文章全是‘之乎者也’，我连第一段都没看懂！”

一个学生举手又放下，小声问同桌：“‘晦气’是什么意思？为什么风筝线断了算晦气？”

一个学生低头嘀咕：“什么‘忌讳’‘丫鬟’‘姑娘’的……我根本分不清谁是谁。”

我苦笑道：“同学们不要急，这是文言文，确实是难于理解。”

见学生聚精会神看着，我继续讲：文中，‘探春笑道：横竖是给你放晦气罢了’——这里的‘晦气’指不吉利的事，在古代，放风筝断线是古人驱赶霉运的习俗……”

这时，一个学生突然举手说：“老师，这个太难了，我们为什么非要学这种课文？很多人连人物关系都搞不懂，更别说‘放晦气’了！编教材的人是怎么想的？”

瞬间，教室又变安静了，孩子们的目光全聚焦在我身上。

我吸了一口气，做了个深呼吸，缓缓地说：“大家的困惑，老师明白。可是经典书籍之所以成为经典，是因为它们有着不可估量的价值。

现在，我们不理解，没关系，我们可以多次阅读它。像老师已经反复读《红楼梦》。三四次，每次读后的感受都不一样。这是经典名著的魅力所在。”

实际上，有时候，我们老师也在质疑教材选编的科学性，为何让五年级的学生学这么难的内容？就不能降低难度吗？让学生轻松愉快学习不好吗？

后来，我转念想，估计我们老师、学生和教材选编组看问题的角度是不一样的，他们应该是已大局为重，站在更高的地方看问题。

有个老师说得好：教材选编的“难”与“易”，本质是一场文化传承与教育现实的博弈。他是跟我这样解释的。

首先， 经典作品和与处现代学生的“时差”

学生觉得《红楼春趣》“难懂”的，根源在时空的鸿沟。

文章中半文言文表达、含蓄的对话，对白话文语境中长大的学生如同密码。如黛玉说“那是顶线不好”，连老师都不知道“它暗指人事而非风筝”，何况学生呢？

学生不知道放风筝“放晦气”的民俗，以及古代大家族中主仆尊卑的礼数，缺乏认知基础。当我讲起宝玉他有4个丫鬟随身24小时服侍，学生都露出不可思议的神情。

另外，现代孩子怎么理解“闺阁春趣”的诗意呢？老师也不知道引导。

可以说，学生真的难以共情，领悟不了“风筝线断”隐喻的命运无常。

其次，编委也“两难”。

教材编委的抉择，远非“择取通俗篇章”那般简单。

钱理群曾经说：“删去《红楼》的教材，犹如贫血的心脏。”

这警语犹在耳畔。

一旦因“艰涩”而舍弃《红楼梦》，无异于割裂民族文化的脐带。

五年级择取《红楼春趣》而非《黛玉葬花》，实则是深思熟虑后的“浅酌即止”，意在为学生步入初高中的深度探索铺设基石。

适度的“困惑不解”，正是思维茁壮的催化剂。若教材尽是“一目了然”的内容，学生将丧失解析繁复文本的利器。

筑梯搭桥，而非单纯呼吁“减负”

最后，面对难度，我们可以分层教学

我们老师预先分发“大观园人物关系图谱”“清代风筝文化解析”等素材，填补学生的知识空白。

我们可以运用学生熟知的情境进行类比，拉近学生与古典文本的距离。譬如“放风筝去晦气”宛如“生日吹灭蜡烛许愿”。

或者，我们可以设计如“创作《红楼春趣》短视频剧本”等活动，让抽象文字跃然于可视化创作之中。

另外，老师们拥抱“不解”之美，无需强求“即时通晓一切”。《红楼春趣》的朦胧之美，恰能引领孩子触及经典的深邃。

结语

朋友们，教材的“难”，是历史长河的深沉倒影。

教师的职责，不是消除倒影，而是点亮心灯。

当学生叹息“《红楼春趣》难懂”时，我老师应坦然以对，慢慢引导，他们能理解就理解，不能的随他。

来源：那一座庙