摘要：通过对译林版小学《英语》四年级（上）Unit 8 Dolls单元复习板块同课异构的鉴赏，分析现下单元复习板块教学的两种代表性思路，即以情境为主线的串联教学和以话题为主线的主题教学的不同教学效果。本文探讨基于英语学习活动观的小学英语复习板块有效教学的路径：目标设

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摘要：通过对译林版小学《英语》四年级（上）Unit 8 Dolls单元复习板块同课异构的鉴赏，分析现下单元复习板块教学的两种代表性思路，即以情境为主线的串联教学和以话题为主线的主题教学的不同教学效果。本文探讨基于英语学习活动观的小学英语复习板块有效教学的路径：目标设定聚焦核心素养，活动设计综合而有侧重，活动实施关联而有生长，促推学生全员、全程、全身心参与。

关键词：小学英语；英语学习活动观；同课异构；单元复习板块；主题意义

引言

英语学习活动是英语课堂教学的基本组织形式，是落实课程目标的主要途径（教育部 2022）。译林版小学英语教材Checkout Time板块作为单元复习板块，承担着集单元大成的使命，是落实用英语做事情、体现英语学科工具性与人文性统一的阵地。然而，部分教师对单元复习板块重视不够，将Checkout time板块作为教材的“边角料”，综合板块复习课堂存在重语言知识的巩固、轻语言能力培养的倾向，习惯将其简单设计为填空、听力、写作等简单活动的叠加，或是形式多样的同类活动的重复，课堂活动呈碎片化、扁平化状态。

这些问题的核心指向教师在单元复习板块的教学中缺乏英语学习活动观，即对《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）所倡导的英语学习活动观理解不到位，很少设计主题意义引领的指向核心素养提升的有效学习活动。

《课程标准》要求教师践行学思结合、用创为本的英语学习活动观，秉持在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新的学习理念，倡导学生围绕真实情境和真实问题，激活已知，参与到指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、循环递进的语言学习和运用活动中（教育部 2022）。

结合在教研活动中所观摩的两堂同课异构复习课例进行对比分析与深刻反思，从授课教师复习板块活动的设计和实施入手，探讨基于英语学习活动观的小学英语复习板块有效教学策略。

一、教学案例回顾

（一）教学内容

本课时教学内容是译林版小学《英语》四年级（上）Unit 8 Dolls的综合检测板块，教材提供了图文结合的素材，要求学生能根据图片和文字提示补全语篇，从而能够描述不同性别、不同种类的动物外貌。

（二）教学活动描述

教师A的设计：

任务1：Try to say

教师提供图片，学生根据提示填入合适的单词。图片整合了本单元各个板块的内容，由Story time的两个玩偶开始，到Cartoon time的两个主人公和机器人，再到Rhyme time的手指头像，通过看图填词的活动检测学生对本单元词汇fat、thin、tall、short、big、small、long等的掌握情况。

任务 2：Finish the three tasks and get the message

教师引出神秘嘉宾，让学生在完成Magic mirror、I can say、Checkout time三个子任务的过程中获得关于神秘嘉宾外貌特征的相关线索。

Magic mirror的活动设计（见图1）基于任务1，检测学生在具体情境中合理运用词汇，以单句的形式进行正确表达的能力。

I can say活动（见图2）要求学生以多句的方式描述自己所选择的Doll的外貌特征。

最后，回归教材Checkout time板块内容（见图3），以完整语篇的形式对Doll进行口头描述，完成填词练习。

任务 3：Read a storybook with Tutu

学生整合在闯关过程中得到的关于神秘嘉宾的相关信息，进行合理推测，猜中神秘嘉宾Tutu；接着，开展“Read a storybook with Tutu”的绘本阅读活动。绘本文字紧扣本单元核心词汇和重点句型，促使学生在阅读过程中不断强化本单元语言知识，在教师的指导下体悟“Don’t judge a book by its cover”的生活智慧。在阅读后，教师指导学生对故事人物进行描述，让他们始终处于用英语做事情的情境中。

教师B的设计：

任务1：Think and say

以游戏的方式引导学生自主描述本单元新出现的Dolls和动物，让他们用句式 Her / His ... is /are ...描述。

任务 2：Read the story and try to introduce

（1）重温绘本Little Zoe looking for Mum。

（2）在视频示范的帮助下学习如何进行信息转码，将故事语言“You have ...”转换成“Her ... is /are ...，She can ... She likes ...”，并有条理地描述故事人物形象。

（3）小组合作，根据雪球信息，完成对故事中未着笔的 Brother Pig 的介绍。

任务 3：Learn to write

（1）欣赏三位学生的视频展示，回答问题“Who’s their favourite?”。

（2）尝试用团雪球的方式呈现自己最喜欢的dolls、animal friends、friends或family members的相关信息，并口头描述。

（3）写下视频台词，同桌交换修改并根据标准评价。

（4）同唱歌曲，升华主题：There’s always love around us. There’s always someone or something for us.

二、课例分析思考

两堂基于教材Checkout time板块内容展开的单元复习课，代表了当下两种典型的单元复习课设计思路，即以情境为主线的串联教学和以话题为主线的主题教学。在两堂课上，学生在授课教师的指引下对本单元的语言知识都进行了不同程度的有效梳理、整合，两位授课教师都提炼、汲取本单元的文化精华，不同程度地达成了学科育人目标。但从活动设计和学习效果可见，两位授课教师对英语学习活动观的理解程度不一，在课堂上对核心素养落地侧重不一，因此复习课效果有所区别。通过对比分析认为，一堂高效的单元复习课应从以下三个方面着手：

（一）目标设定聚焦核心素养，促全员参与

聚焦核心素养的英语课堂教学要求教师设定聚焦核心素养的教学目标，即在教学目标中应该“体现活动的情境、活动的内容、活动的表现程度”（章策文 2019）。 “教学目标是课堂教学的行动指南和最终归属”，只有令学生明确了“在什么情况下能做什么事，能做到什么程度”（章策文 2019），他们才会自觉全员参与学习活动，从而促推教学目标的达成。

教师A在课件上向学生呈现的学习目标是这样表述的：（1）较熟练地说出五官类单词和形容词；（2）正确使用his和her；（3）正确使用is和are；（4）简单描述人和动物特征。可见，教师A对本堂单元复习课的目标定位侧重梳理语言知识和提升语言技能，但“所有的语言学习活动都应在一定的主题语境下进行，即学生围绕某一具体的主题语境，基于不同类型的语篇，在解决问题的过程中，运用语言技能获取、梳理、整合语言知识和文化知识，深化对语言的理解……”（章策文 2019）。显然，教师A对《课程标准》提倡的英语学习活动观理解不到位，导致目标设定仅指向语言技能。

教师B的目标定位则显现了其对英语学习活动观更深层的理解：（1）学生能在游戏中运用本单元所学词汇big、small、fat、thin、long、short、tall和重点句型 His / Her ... is / are ... 简单描述Dolls的外貌特征；（2）学生能整合绘本故事信息，学习有条理地介绍Bear Mum的特征、外貌、喜好、能力等，能以小组合作的方式根据所提供的信息续篇Pig Brother 的内容；（3）学生能结合自身生活实际，尝试有条理地介绍自己的favourite ones；（4）学生通过绘本阅读和联系生活，感受生活中无处不在的关爱。

教师B的学习目标聚焦核心素养，其对教材的解读已经不局限于Unit 8，而是在整册教材整体解读的视域下将本册教材1、2、3所涉及的表达喜好、拥有、能力等方面的语言知识巧妙地整合到本堂课的学习活动中，使复习课变得有层次、有生成、有意义。唯有这样的学习活动，才能促推学生全员参与。

教师A、B设定的不同教学目标决定了两位教师课堂的活动路径及带领学生到达的终点的不同。核心素养背景下教师在制订教学目标时必须从课程标准、学科教材、学情三个方面考虑，课程标准所要求的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个维度的学科核心素养不应仅成为字面上的口号与要求，而应落实到每一项教学目标、每一个教学活动中。唯有教师自身深刻领会、理解了英语学习活动观，在设定教学目标时才能自觉地基于主题意义探究设计综合、关联的活动，而不是满足于将活动进行表面的串联。

（二）活动设计综合而有侧重，促全程参与

两位授课教师在课堂的第一板块都设计了用本单元所学语言知识描述玩偶外貌特征的游戏。教师A的游戏中涉及了Story time板块的男女玩偶、Cartoon time板块的猫鼠和机器人、Rhyme time板块的手指人偶；教师B的游戏涉及了Story time板块的男女玩偶、Fun time板块的雪人、Checkout time板块的猫狗。两位授课教师都综合了本单元出现的所有玩偶和人物形象，创设情境，为学生搭建了用英语做事情的平台。

教师A的课堂在此游戏的基础上不断变换要求，在看图用本单元所学形容词性的词汇填空训练的基础上，通过Magic mirror活动引导学生用本单元重点句型She / He ...和 Her / His ... is / are ...进行单句输出表达，以看图捕捉信息进行语言输出的方式提升他们的看说技能，以听录音选择所描述的玩偶的活动提升他们听的技能，以完成Checkout time板块填空练习的活动提升他们读、写、看的技能。之后，在绘本阅读中继续巩固本单元语言知识，以描述绘本故事中人物形象的活动再次提升学生说的技能。

教师B则在描述教材中人物或动物形象的游戏之后进入紧扣本单元主题的绘本故事阅读。通过对已阅读的绘本故事的回顾，聚焦故事如何描述动物外貌特征（You have ...），整合故事所提供的信息，学习有条理地介绍Bear Mum，根据所提供的信息，介绍Pig Brother，达成以读促写的学习目标，并在阅读、表达的过程中逐步探索本单元主题：There is always love around us。

两位授课教师所设计的活动都紧扣教学目标，整合多方资源，指向学生的综合提升。由于对英语学习活动观的理解程度不同，教师A侧重语言知识梳理和听、说、读、看、写语言技能的综合提升，设计的学习活动形式多样但呈扁平化倾向，“指向特定知识的教学导致学生所学知识大多为碎片化形态，难以形成整合性能力”（葛炳芳、印佳欢 2020）。教师B的活动设计则侧重以读促写，“以主题意义探究为引领，依托语篇，通过活动有机整合语言知识、语言技能、文化知识、学习策略，使学生在提取、整合、分析、比较、概括、评价语篇意义的过程中学习语言，形成结构化知识，建构与发展认知”（王蔷 2015），在读写过程中探索单元主题意义，促进思维、语言、内容的共同发展，达成核心素养的综合提升。

两位授课教师的课堂活动内容都很饱满，但教师A课堂师生所进行的活动形式多样、内容重复，学生语言能力的提升不明显；活动间缺少逻辑关联和梯度，学生的思维品质鲜有提升；活动过程中教师引导太多，不利于学生开展深度学习、形成学习能力。

教师A的课堂听、说、读、写面面俱到，却止于浅表，扁平化的活动设计缺乏思维含量，容易造成学生精神的懈怠。教师B的课堂活动间逻辑关联较为紧密，先是由教材内容的复习梳理重点语言知识，开展学习理解类活动，继而引导学生从本单元所学知识视角重新阅读绘本故事Little Zoe looking for Mum。鼓励学生带着新视角重新阅读的过程就是应用新知勇于实践的过程。随着深度阅读的开展，学生的学习能力和思维品质得以提升。最后，学生在续写故事中进行迁移创新，体验用英语做事情的成功体验。教师B的课堂侧重语篇结构的梳理和写作能力的培养，综合而有侧重，基于学生不断更新的“最近发展区”设计的活动吸引其全程参与，不断挑战自我。

（三）活动实施关联而有生长，促全身心投入

教师应根据教学的实际需要、学生的现有水平、课时安排等，对教材内容作适当的补充和删减。两位授课教师的单元复习课堂都选用了与本单元语言知识重点关联紧密的绘本故事作为教学内容补充，但绘本在各自单元复习课堂所起的作用不同，对学生全身心投入学习活动的促推力度也不同。

教师A选择了《可爱的鼠小弟》系列中的一则故事，以跟着神秘嘉宾Tutu去阅读故事的形式巩固本单元描述外貌特征的语言知识，并以谈论“是否喜欢鼠小弟”的活动让学生明白故事主题“Don’t judge a book by its cover.”。在此基础上，组织学生利用所提供的语言“支架”谈论故事中的elephant和mouse。该活动形式固然很好，但是将此活动与该课堂任务2的子活动相比，属于同一层级的技能要求，两个活动之间相关联却无生长。而教师对绘本故事主题的挖掘“Don’t judge a book by its cover.”与本单元主题虽有关联，但不够紧密。在教师A的课堂上，绘本资源的补充所起的作用局限于变换了语言操练的形式，对于主题意义的探究帮助不大，容易造成学生身心疲惫。

教师B通过对故事Little Zoe looking for Mum的回顾，帮助学生整合Bear Mum的相关信息，通过皮影戏视频示范的方式展示如何进行信息转码，用本单元所学句式Her / His ... is / are ...，综合本册其他单元所学句式She / He likes ... She / He can ...，以语篇的形式有条理地介绍Bear Mum。在此基础上，根据雪球所提供的信息，让学生小组合作尝试介绍Brother Bear，继而关联实际生活，以团雪球的思维导图方式条理清晰地介绍自己的favourite ones。

教师B的以读促写的活动链设计从基于绘本故事、深入绘本语篇到超越故事关联生活，为内容而读，为思维而教，为语言而学（葛炳芳、印佳欢 2020），即回顾绘本故事、进行Bear Mum的信息解码是学习理解类活动，基于绘本故事内容，感知绘本故事所蕴含的文化内涵和价值取向；根据雪球所提供的信息，小组合作完成Pig Brother的介绍是应用实践类学习活动，整合建构所学各个话题的知识，形成有条理、多维度介绍人物或动物形象的能力；关联学生现实生活，要求其尝试有条理、多维度地介绍自己最喜欢的人、动物或玩偶是迁移创新类活动，迁移创新，运用所学知识和技能创造性地解决陌生情境中的问题，促进能力向素养转化。

显然，教师 B 对英语学习活动观的理解更深刻，所设计的活动层次性和梯度性明显。在主题意义探究的活动开展中，学生整合语言知识的能力和听、说、读、看、写等语言技能得到综合提升，其思维在全身心投入活动中从低阶向高阶螺旋生长。

结语

单元复习课要引导学生通过层次分明的语言交际活动，了解在“什么时间、什么场合”对“什么人”用“什么方式和什么语言”表达“什么意思”，以达到“什么目的”，彰显语言的交际意义，体现其工具性。教师A和教师B均能基于英语学习活动观设计具有综合性、关联性和实践性的学习活动，但是教师本身对英语学习活动观的理解程度决定了教学目标是否聚焦核心素养，决定了学习活动的设计是否具有层次性、梯度性和生长性。

因此，英语教师应与时俱进，认真研读《课程标准》，用心领悟英语学习活动观的真旨，从英语学习活动观的视角正确解读单元教材，把握单元主题意义，基于主题意义整合绘本等资源，聚焦核心素养设定易操作、可检验的教学目标，以有梯度、有深度的综合而有侧重的任务引领全体学生在主题意义的探究中体悟英语学习与自身、与生活的关联，在全过程、全身心地投入中开展真正高效的单元复习板块教学。

引用文献

葛炳芳，印佳欢. 2020. 英语学习活动观的阅读课堂教学实践 [J]. 课程·教材·教法，（6）：102-108.

教育部. 2022. 义务教育英语课程标准（2022年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社.

王蔷. 2015. 从综合语言运用能力到英语学科核心素养——高中英语课程改革的新挑战 [J]. 英语教师，（16）：6-7.

章策文. 2019. 英语学习活动观的内涵、特点与价值 [J]. 教学与管理，（7）：47-50.

注：本文系江苏省南通市教育科学“十三五”规划2020年度立项课题“乡村小学英语主题式语篇教学的实践与研究”（编号：GH2020087）的阶段性研究成果。

来源：永大英语