摘要：当布莱恩·施密特站在山东大学威海校区的讲台上，身后是宇宙膨胀的模拟影像，台下数百名师生的目光聚焦在这位诺贝尔物理学奖得主身上——他曾用超新星测距撕开宇宙加速膨胀的真相，如今带着“天文学的未解之谜”走进中国高校。10月13日至14日，这场持续48小时的学术对话，
当布莱恩·施密特站在山东大学威海校区的讲台上，身后是宇宙膨胀的模拟影像，台下数百名师生的目光聚焦在这位诺贝尔物理学奖得主身上——他曾用超新星测距撕开宇宙加速膨胀的真相，如今带着“天文学的未解之谜”走进中国高校。10月13日至14日，这场持续48小时的学术对话，不止是诺奖得主与山大的双向奔赴，更是顶尖智慧与本土教育的碰撞：当我们谈论宇宙加速膨胀时，我们在谈什么？是人类认知的边界，是科学工具的力量，还是高校连接世界的能力？这场对话，或许藏着普通人触摸星辰的答案。
“宇宙加速膨胀”——这个听起来像科幻小说的概念，是施密特与团队1998年通过超新星测距发现的重大成果，直接颠覆了人类对宇宙演化的认知。但在山大的学术报告现场，他没有堆砌公式和数据，而是从“一次次失败的观测”讲起：“最初我们以为超新星测距会证明宇宙减速膨胀，直到数据反复告诉我们‘不对’。”
这种“去神秘化”的讲述，恰恰是顶尖科学走进大众的关键。传统学术传播总带着“高冷滤镜”：期刊论文的专业术语、国际会议的精英门槛，让普通人觉得“诺奖级研究”遥不可及。但施密特把自己的科研经历还原成“人类探索故事”——从观测设备的调试失误，到团队成员的争论，再到面对颠覆性结论时的犹豫，这些细节让台下学生突然意识到：原来顶尖科学家也会“犯错”，原来伟大发现始于“不相信标准答案”。
更重要的是互动环节。当有学生问“宇宙膨胀速度的测量误差会不会影响结论”时，施密特没有直接给出答案，而是反问：“如果你是我，会如何设计下一次观测？”这种“授人以渔”的对话，比单向灌输更有力量。它打破了“权威与受众”的层级，让知识传播变成思维碰撞——这正是知识民主化的核心：不是把科学“喂”给大众，而是教会大众用科学思维“捕鱼”。
威海天文台的参观环节同样耐人寻味。施密特仔细询问了望远镜的观测数据处理流程，当得知部分数据由本科生参与分析时，他笑着说：“我们当年发现超新星时，团队里也有研究生负责数据筛选。”这句话藏着一个信号：科学研究从不是“天才的独角戏”，而是代际接力的事业。高校的价值，正在于让青年学子从“旁观者”变成“参与者”——哪怕只是处理一组观测数据，也是触摸科学前沿的开始。
新闻里有个细节容易被忽略：“澳大利亚国立大学与山东大学通过合作办学联合培养出一批优秀学生”，而双方合作的载体是“山东大学澳国立联合理学院”。这个“联合理学院”不是简单的“中外合办”招牌，而是课程共建、师资互通、科研共担的深度绑定。
国内高校的国际合作常陷入“表面化”困境：要么是“2+2”学分互认，学生在国内外各读两年拿双学位；要么是请国外学者“短期讲学”，拍几张合影就算“交流成功”。但山大与澳国立的合作走了另一条路：联合理学院的课程由双方教授共同设计，教材用的是澳国立的原版讲义，考试标准与澳洲同步，甚至部分科研项目由两校学生组队完成。
施密特在座谈中提到：“我们的学生毕业后，有的在欧洲天文台工作，有的回中国搞航天研究，他们身上有‘双文化’的优势。”这种优势从何而来？不是语言能力，而是跨文化学术协作的经验。当中国学生需要与澳洲教授邮件沟通科研进展，当澳洲学生要适应中国团队的工作节奏，这种“磨合”本身就是一种能力培养——未来解决气候变化、太空探索等全球性问题，靠的正是这种“不设边界”的协作。
更值得关注的是“科研共生”模式。联合理学院的学生可以直接参与澳国立的天文观测项目，山大的教师也能申请澳国立的科研基金。施密特此次来访，除了学术报告，还专门与联合理学院的青年教师座谈，讨论“下一代天文观测技术的合作方向”。这种“从学生培养到科研共创”的全链条合作，让国际交流不再是“一次性事件”，而是“可持续的知识生产”。
对比国内部分高校“重牌子轻实效”的合作，山大与澳国立的模式给出了启示：真正的国际合作不是“引进国外教材”，而是共建“学术共同体”；不是“送学生出国”，而是让学生在本土就能接触全球顶尖资源。当联合理学院的学生同时听中国教授讲“空间物理”、澳洲教授讲“宇宙学”，他们获得的不仅是知识，更是“用多元视角看问题”的能力——这才是“全球胜任力”的真谛。
施密特在座谈中说了一句分量很重的话：“将科学作为有力工具，攻克气候变化等人类面临的共同难题。”这句话把“宇宙学”与“气候变化”这两个看似不相关的领域连在了一起——背后藏着科学的本质：工具理性。
宇宙加速膨胀的发现，靠的是“超新星测距”这一工具：通过测量遥远超新星的亮度变化，计算其距离和退行速度。这套方法论同样适用于气候变化研究：通过冰芯、大气颗粒物等“地球的超新星”，还原气候演化的历史数据。施密特想告诉学生的是：科学工具本身没有“尺度限制”，关键在于会不会“跨界应用”。
比如他提到“宇宙膨胀速度的测量需要排除干扰因素”，这与“气候模型需要修正误差”是同一个逻辑；他强调“超新星数据需要全球多个天文台交叉验证”，这与“气候变化结论需要各国气象站数据共享”本质相同。科学的终极使命不是“解释宇宙”，而是“提供解决问题的工具”——从百亿光年的星系运动，到地球大气的碳循环，用的都是“观察-假设-验证-迭代”的科学方法。
这就反驳了“基础科学无用论”。总有人问：“研究宇宙膨胀对我有什么用？”答案藏在施密特的经历里：他当年研究超新星时，没想过这个发现会推动暗能量研究，更没想过相关数据处理技术会被应用到气候模型中。基础科学就像“通用工具包”，今天用来拆宇宙的“零件”，明天可能就用来修地球的“引擎”。
威海校区空间科学与技术学院的一位教授在座谈中提到：“我们的学生既学天体物理，也参与极地科考数据处理。”这种“跨尺度培养”正是应对复杂问题的关键。当一个学生既能分析星系光谱，又能处理冰川消融数据，他会比单一领域的研究者更懂得“工具迁移”——而人类面临的共同难题，恰恰需要这种“跨界思维”。
“我小时候最喜欢在夜晚看星星，直到现在还记得第一次用望远镜看到月球环形山的震撼。”施密特在分享成长经历时，反复提到“好奇心”这个词。但他强调：“好奇心需要‘锚点’，否则会变成漫无目的的空想。”
他的“锚点”是“解决问题的欲望”。中学时，他因为好奇“星星为什么会动”，开始自学天文知识；大学时，他发现“宇宙膨胀理论有矛盾”，便一头扎进超新星研究；如今，他关注气候变化，是因为“看到数据告诉我们‘地球在生病’”。这种“好奇心-问题-行动”的链条，正是科研者的成长路径。
这对今天的学生尤其重要。太多年轻人困在“意义焦虑”里：学这个有什么用？做科研能改变世界吗？施密特的答案是：“先别想‘改变世界’，先找到‘让你睡不着觉的问题’。”他当年面对“宇宙膨胀速度异常”的数据时，曾连续几周泡在实验室，不是因为“想拿诺奖”，而是“不甘心被数据打败”。
联合理学院有个学生问他：“如何平衡科研压力和生活？”施密特的回答很实在：“我女儿出生时，我正在写关于超新星的论文，只能在医院走廊改稿子。但我从不觉得‘牺牲’，因为我知道自己在做什么。”这句话戳破了“科学家必须苦行僧”的谎言——真正的科研动力，不是“坚持”，而是“热爱带来的自驱力”。
他还提到一个细节：“我年轻时总觉得‘要做惊天动地的大事’，直到后来带学生才发现，教会一个年轻人用科学思维解决问题，比发一篇顶刊论文更有意义。”这或许是给高校教师的启示：教育的终极目标不是培养“学术明星”，而是让更多人拥有“用科学工具解决问题”的能力——哪怕只是解决“小区垃圾分类数据统计”这样的小事，也是科学精神的落地。
李术才校长提到“为构建人类命运共同体作出更大贡献”，这句话常被当作“官方表述”，但在施密特的来访中，它变成了具体的行动：
——是学术报告里，中澳师生共同讨论“下一代空间望远镜的设计方案”；
——是座谈时，施密特用中文说“谢谢”，学生用英文提问“宇宙膨胀会停止吗”；
——是威海天文台的观测数据，未来可能与澳国立的望远镜数据联合分析。
人类命运共同体的构建，从不需要“宏大叙事”，而是藏在这些“微观互动”里。当山大的学生和澳国立的学生为同一组超新星数据争论时，当两国教授合作设计“气候变化与宇宙演化”的跨学科课程时，当观测数据突破国界共享时，“共同体”就不再是概念，而是正在发生的现实。
施密特在离开前说：“下次我带澳国立的学生来，希望能和山大同学一起分析威海天文台的新数据。”这句话里藏着文明对话的密码：不是外交官的握手，而是科学家的共同数据；不是领导人的宣言，而是青年学子的思维碰撞。高校作为知识生产和人才培养的核心节点，其开放程度直接决定了人类应对共同挑战的能力。
从宇宙加速膨胀的发现，到走进中国高校的课堂；从两校联合理学院的学生，到共同分析数据的师生——这场跨越国界的学术对话，其实在讲一个朴素的道理：人类文明的进步，从来不是“你赢我输”的竞争，而是“我们一起向前”的接力。
当施密特的身影消失在威海校区的林荫道上，留下的不只是一场学术报告的余温，更是一个信号：在宇宙加速膨胀的宏大背景下，人类唯一的选择，是握紧彼此的手，用科学作工具，用合作作船桨，在未知的星辰大海里，一起划向更远的未来。而每一所像山大这样的高校，都是这趟航程中永不熄灭的灯塔。
来源：科技指南