摘要：英国研究型大学是英国教师教育的主要承担者,设有专门的院系作为师资培养机构,注重与中小学校建立紧密联系,培养教师的跨学科能力,倡导学术研究应用于课堂教学实践,提供各种在职培训和学历提升项目。古典大学勇于突破学术传统,推动教师教育的大学化改革;城市大学积极与地方政

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袁传明

摘要：英国研究型大学是英国教师教育的主要承担者,设有专门的院系作为师资培养机构,注重与中小学校建立紧密联系,培养教师的跨学科能力,倡导学术研究应用于课堂教学实践,提供各种在职培训和学历提升项目。古典大学勇于突破学术传统,推动教师教育的大学化改革;城市大学积极与地方政府合作,主动构建教育学科;“学术下移”,推动教育理论研究走向实践;基于标准的专业化改革,引领教师专业发展的世界潮流。这为我国“双一流”建设高校培养优秀中小学教师提供借鉴：加快建设独立的教师教育组织,避免教师教育理论与实践的脱节;建立完善的遴选机制,让合适的人做优秀的教师;优化课程与师资配置;紧扣国家战略需求,培养高层次优秀教师。

关键词：英国研究型大学；教师教育；“国优计划”；“双一流”建设高校

2023年7月,教育部印发了《关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》(以下简称“国优计划”),并且遴选了30所“双一流”建设高校作为“国优计划”首批试点校,其中仅有5所是以师范教育为特色的大学,其余均为综合性大学。“双一流”建设高校是我国当前高等教育结构体系中的第一梯队,“国优计划”的颁行意味着我国高水平综合性大学参与教师教育有了强有力的国家政策支撑和明确的目标任务。构建中国特色的教师教育体系需要顶尖大学的积极参与,但与国外一流大学相比,我国“双一流”建设高校起步较晚且多数没有创办教师教育的传统,处于“摸石头过河”的阶段。因此,汲取国外一流大学创办教师教育的经验是我国“双一流”建设高校更好实施“国优计划”、培养一流中小学师资的重要路径之一。

根据2024年QS世界大学(QS World University Rankings)排名,英国前十名的大学中有8所参与教师教育,其中7所在QS“教育与培训”领域的排名中进入英国的前十名,它们分别是伦敦大学学院、牛津大学、剑桥大学、爱丁堡大学、伦敦国王学院、布里斯托大学、曼彻斯特大学。[1]上述一流大学都是英国顶尖的研究型大学,也是英国当前教师教育的主力军。但是,从上述大学的历史与英国早期师资培训史的比较来看,除了爱丁堡大学之外,其余6所大学均没有创办教师教育的历史传统,尤其是以牛津、剑桥为代表的古典大学。伦敦大学学院、伦敦国王学院、布里斯托大学和曼彻斯特大学都是在20世纪早期获取大学地位的,也几乎都在这一时期才开始涉足教师教育领域,其中伦敦大学学院不仅是英国而且是世界上创办教师教育最好的大学之一。因此,本文试图以上述6所顶尖的研究型大学为例,揭示英国研究型大学参与教师教育的现状,并追溯其历史根源、剖析前因后果与内外影响因素,从中总结经验,以期为我国“双一流”建设高校参与教师教育提供启示与借鉴。

一、英国研究型大学参与教师教育的现状与特征

在英国教师教育体系中,以伦敦大学学院、牛津大学、剑桥大学、伦敦国王学院、布里斯托大学、曼彻斯特大学等为代表的一批研究型大学长期占据着领导地位,引领着英国教师教育改革的方向。从当前研究型大学参与教师教育的组织架构和办学理念来看,它们都存在着一些共性的特征。

(一) 设有专门的院系作为师资培养机构,注重与中小学校建立紧密联系

英国研究型大学在参与教师教育的过程中普遍都设有专门的院系,一方面负责学术研究,另一方面开展师资培训。伦敦大学学院于2014年将伦敦大学的教育学院(Institute of Education, IOE)收入麾下,使自身的师资培训水平大幅提升,常年霸榜QS的首位。该学院的办学理念是力图“为从业者和领导者提供世界领先的教育和研究,并为教师在职业生涯的每个阶段提供专业引领”“教育、发展和支持独立的、自由思考的专业人士”[2]。IOE致力于培养世界一流的好教师。一名好教师不仅仅能够教书,还必须了解世界、社会和学生的需求是如何变化的;教师应成为独立的专业人士,能够质疑和挑战,具备较强的适应性,能够适应自己的处境和现有的新知识。[3]牛津大学不仅设有教育系,还有牛津教区(Oxford Education Deanery),负责职前教师教育培训、继续专业发展教育和教育研究。[4]牛津教区的使命是“让世界各地的教育者能够理解、使用和共同创造高质量的教育研究成果”[5],它试图搭建专业人员与教育者之间相互学习的机制,促进世界一流的专业知识与教育者之间的双向沟通。

英国研究型大学在培养教师的过程中,普遍与中小学校建立了紧密联系。剑桥大学的教育系设有剑桥社区语言教育研究中心,它与各类学术机构、社区学校相互合作,致力于在剑桥以及更广泛的地区建立跨学科联系,开展多语言学习、文化遗产、移民教育等方面的研究。剑桥大学的教师教育强调学术研究与办学实践相结合,注重与跨文化、多民族中小学校建立合作联系,为各类社区学校和国际学校提供了大量优秀的语言学科教师和STEM领域的教师。伦敦国王学院与295所中学建立了合作关系,致力于培养优秀的中学教师,涵盖的学科有计算机、英语、地理、拉丁语、数学、现代外语、宗教和科学。根据英国教育标准局(Ofsted)2024年1月份公布的审查报告显示,伦敦国王学院在中等教育阶段的职前教师教育评估中获得“优秀”等级,伦敦国王学院的研究生教育证书(Postgraduate Certificate in Education,PGCE)课程模式为学生在现实课堂中开展教学做了非常充分的准备,强调实习教师、课程负责人与学校的密切联系。[6]

(二) 通过PGCE课程模式培养高层次的中小学教师,注重培养教师的跨学科能力

英国研究型大学在培养教师方面与普通大学的最大不同就在于培养目标上,前者致力于培养高层次的中小学教师与管理者,主要指向硕士及以上层次的人才。PGCE课程模式是一种两年制的研究生课程,分以大学为中心和以学校为中心的两种模式,主要面向非教育专业的本科生。英国多数研究型大学主要通过以大学为中心的PGCE课程模式来培养高层次的中小学教师,但曼彻斯特大学是一个例外。曼彻斯特大学通过大学主导的PGCE课程和学校主导的PGCE课程两种模式培养中小学各科教师,同时开设本科生、研究生、博士生课程。这两种PGCE课程模式的目标都是培养具有合格教师资格的杰出教师,前者强调在优秀导师的指导下获取课堂教学经验,后者强调接受学校合作伙伴联盟提供的高质量培训。曼彻斯特大学也注重与地方中小学校的合作,并与曼彻斯特、兰开夏郡和柴郡的中小学校建立了直接联系,采取基于学校和基于大学的两种学习相结合的模式,将两种PGCE课程模式建立在与学校合作伙伴互惠互助关系的基础上。

英国研究型大学充分发挥自身多学科、综合性的特点与优势,通过PGCE课程模式培养教师跨学科能力。牛津大学的教育系与许多其他学院联系密切,不同学科的教师可以一起参与教师教育、社会活动和基于学术研究的活动。[7]牛津大学教师教育也注重跨学科研究,其卓越的学术研究成就根植于教育实践场所,他们努力将专业研究人员与教师社区交织在一起,提供一系列的支持与培训,以实现大学研究人员与中小学教师的共同专业发展。剑桥大学教育系专门成立了跨学科研究项目、教育技术研究与创新中心等,便于开展教师跨学科研究能力的培养。剑桥大学每年培养约300名新教师,在STEM等跨学科领域的教师教育中多次获得政府审查的“优秀”等级,这不仅得益于他们与250多所公立学校的深度合作,让学生在学校中学习大部分课程;而且得益于跨学科研究项目的支持,这些项目促进了教师综合能力的提升,有助于发挥他们世界一流的专业知识。2017年,伦敦国王学院整合了科学教育硕士和数学教育硕士两个PGCE课程,在英国率先成立了STEM教育硕士项目,由此开创了英国研究型大学培养跨学科STEM教师的新方向。

(三) 倡导学术研究应用于课堂教学实践,注重课程设置的启发性和前瞻性

深厚的学术研究传统是研究型大学参与教师教育的独特优势。英国研究型大学充分发挥这一先天优势,将教育学术研究与师资培训紧密结合,致力于高质量、高层次的中小学教师培养。伦敦大学学院集世界一流的学术研究、卓越的教师教育和学校合作伙伴关系于一身,研究、教育与实践在IOE教师教育学院中相贯通,它们之间相互影响、相互促进。IOE在《IOE研究战略计划(2022—2027年)》中将卓越的学术研究作为未来几年的五大战略之一,“我们将加强我们的研究专长与教师教育项目之间已经很强的联系,继续扩大我们自己提供的学术研究基础和专业知识,这些专业知识来源于我们教师创造的基于学术研究的实践方法。”[8] 伦敦国王学院教师教育也秉承这一理念,主张采用学术研究的证据来指导学生的学习,让受训者能够熟练地利用最新的研究成果来服务教学,鼓励他们将其应用于教学过程的分析与实践的反思。较高的学术声誉与研究实力保证了英国研究型大学在教育学术领域成果的前瞻性和启发性,为培养受训者的批判性、创新性、反思性等思维品质提供了较强的智力支持。例如,曼彻斯特大学致力于解决教育部门面临的关键问题,围绕平等和多样性、课程非殖民化、环境可持续发展等主题不断扩大合作关系,确保研究成果能推动基于证据的教育变革。曼彻斯特大学的教师教育曾获得英国教育标准局的最高评级,被认为是英格兰北部最好的研究生教师培训大学,其主要目标是通过综合课程,促进受训人员成为批判性的、反思性的和专业性的教师。[9]

在项目制定和课程设置中,英国研究型大学强调问题解决为导向,注重研究服务实践,积极推动基于现实课堂的实证研究。布里斯托大学的教师教育以较高的课堂质量而著称,授课者来自各自领域的专家和学者,将国际知名的研究成果应用于课堂教学,注重本科生课程、硕士和博士项目学习的启发性和前瞻性,帮助学生以新的方式思考本地和全球的教育问题。自1913年教育学院成立以来,布里斯托大学在教师培养方面一直享有较高的国际知名度,为英国和全世界的教育家提供了专业和学术知识,曾在2018年英国教育标准局的审查报告中获得“优秀”等级。

(四) 提供各种在职培训和学历提升项目,注重教师职业的可持续发展

英国研究型大学不仅在职前教师教育方面“一骑绝尘”,而且在职后培训、学历提升等方面也极具吸引力,为中小学教师提供了丰富多样的在职培训项目。例如剑桥大学的“教育领导力发展项目”、伦敦大学学院的“学科教学提升项目”、牛津大学的“教学与创新实践项目”、曼彻斯特大学大学的“教育技术融合项目”等都是颇受一线教师欢迎的培训项目。这些项目依托研究型大学所独有的学术资源、师资力量、国际视野等优势,基于一批优质的教育实践基地,采用理论授课、教学观摩、调研等理论知识与实践结合的模式,理论学习与实践指导互动提升,从而保证了项目实施的效果和教师职业的可持续发展。据统计,布里斯托大学每年为来自70多个国家超过1000名学生提供教师培训以及本科、硕士、博士项目,这些项目为学术研究、教学、学校领导力、教育和社会政策、教育心理学、英语作为附加语言的教学等不同领域的学者提供了专业发展的机会。[10]

与普通大学相比,英国研究型大学在高学历层次中小学教师的培养上处于绝对优势。相关报告显示,剑桥大学培养的中学教师和小学教师在全英名列前茅,在高等教育机构主导和学校主导的硕士层次教师教育的比较中,剑桥大学不仅是英国大学教师教育的佼佼者,也超越了所有以学校为基础教师教育提供者。[11]英国研究型大学侧重的是高层次中小学教师的培养,因此它们提供了各种硕士、博士项目,其中包括了在职教师的学历提升教育。在硕士层面上,有教育硕士、教育管理硕士以及学科教学硕士(包括数学、英语、科学、地理、物理、化学、生物等);在博士层面上,有教育博士和哲学博士,前者侧重于教育实践和应用研究,后者强调教育理论研究的原创性和方法论的独特性。值得一提的是,越来越多的英国研究型大学开始提供在线教育课程和远程学习项目,例如牛津大学的教育硕士项目就提供了在线远程学习的方式,让在职教师在不影响工作的情况下提升自己的专业水平。伦敦国王学院STEM教育硕士项目中的非全日制教育主要利用周末和晚上时间,采取线上线下相结合的学习模式,满足了一线教师在工作之余提升学历的需求。

二、英国研究型大学参与教师教育的历史经验

上述6所研究型大学有不同的历史,大致可分为两类,即牛津与剑桥为一类古典大学,伦敦、曼彻斯特等为一类城市大学。虽然英国研究型大学参与教师教育的历史都可以追溯至19世纪末20世纪初,但它们最初的发展动机和路径却截然不同,前者是坚守学术传统的基础上发展专业教育,后者是满足社会发展需求的基础上追求学术成就。从参与教师教育的历史过程来看,不同类型大学面临不同的困境与出路,经历百余年的发展,二者积累了丰富的历史经验。

(一) 古典大学勇于突破学术传统,推动教师教育的大学化改革

从世界范围内来看,教师教育机构的出现要晚于大学,但大学参与师资培训已是当代教师教育改革的重要趋势。英国教师教育的大学化最早可追溯至1879年剑桥大学成立的教师培训联合会(Teacher Training Syndicate)。1870年《初等教育法》颁行以后,英国义务教育的起步促进了中等教育和师资培训的发展,一些地方校务委员会要求古典大学参与师范教育,以弥补传统两年制师资培训学院的不足。1879年,剑桥大学率先成立教师培训联合会,首次参与中学师资培训;1885年,又成立休斯学院(Hughes Hall),为打算从事教师职业的女性提供教育与培训,1894年该学院隶属于教师培训联合会,专门培训中学女性教师。[12]在19世纪的大部分时间里,英国小学教师主要毕业于传统的两年制培训学院,无论是牛津、剑桥这样的古典大学还是新兴的伦敦大学都不直接参与小学教师的培养工作。1890年,英国政府采纳了克罗斯委员会的建议,呼吁大学和有资质的大学学院参与初等学校师资培训,随后剑桥大学、牛津大学、伦敦大学等纷纷成立日间培训学院,开始为提高中小学教师质量做出贡献。1944年《麦克纳尔报告》颁布以后,研究型大学凭借学位授予权、学术声誉等优势,逐渐在英国教师教育体系中占主导地位。

英国教师教育早期大学化改革的阻力主要来自于古典大学的学术传统。牛津与剑桥代表着英国古典大学的最高学术传统,但大学官方对师资培训这样的专业教育一直持谨慎态度,一些教授始终认为,“培训教学人员或其他任何职业的人不是大学的职责”[13]。19世纪下半叶,英国古典大学的正统地位受到新大学运动的冲击,科学教育思潮的兴起威胁到其学术地位,在内外压力的冲击下古典大学实现了由传统向现代的变革,积极回应基础教育改革的诉求。剑桥大学首次参与中学师资培养,拉开了英国教师教育大学化改革的序幕,日间培训学院的创办使得之前专科层次的培训学院上升至大学的本科层次,有力地提升了英国教师教育的整体水平。1944年《麦克纳尔报告》奠定了英国大学参与教师教育的合法性,随后地区培训组织的成立是英国大学主导教师教育的重要标志。从教师教育体系的边缘到中心,英国大学只用了半个世纪的时间,这其中除了地方政府和校务委员会的认可之外,还离不开城市大学对教育学科的主动建构。

(二) 城市大学积极与地方政府合作,主动构建教育学科

20世纪初,英国城市大学的兴起不仅改变了传统的高等教育结构体系,而且加速了大学参与教师教育的深度和广度,因为新兴的城市大学比古典大学更能契合地方社会发展的需求,更易获得地方校务委员会的支持。1888年至1890年,许多地方的城市学院试图获取政府的资助来创办日间培训学院,但枢密院教育委员会要求大学学院必须附属于某所大学并且得到地方校务委员会的支持。因此,不少学院被拒之门外。1890年6月,附属于达勒姆大学的达勒姆科学院因得到纽卡斯尔校务委员会的支持而成功获取资质,成为最早创办日间培训学院的大学之一。此外,曼彻斯特、卡迪夫、伯明翰、诺丁汉等也是1890年第一批创办日间培训学院的城市大学,剑桥、牛津分别于1891年、1892年成立了日间培训学院。城市大学响应政府政策的速度明显要快于古典大学,在构建教育学科的过程中也比古典大学更为积极主动。

设立教育学教授是教育学科发展的标识之一。英格兰最早的教育学教授并非大学设立,而是1872年教师学院设立的。随着城市大学设立教育学科,设立教育教授也就成为发展趋势。英国大学教育学科的发展始于苏格兰的大学,圣·安德鲁斯大学和爱丁堡大学都在1876年设立了教育学教授,威尔士的阿伯里斯特威斯大学学院于1893年设立教育学教授;1895年,达勒姆科学院设立了教育学教授;1898年,曼彻斯特的欧文斯学院设立教育学教授;1902年,伦敦日间培训学院设立教育学教授;1903年,伦敦国王学院设立教育学教授;1909年,利物浦大学设立教育学教授;1910年,卡迪夫日间培训学院设立教育学教授。20世纪30年代,英国大学的日间培训学院开始转型为大学的师资培训部或教育系,为了满足培养中学教师的需求,大多数大学都设置了教育学教授职位,着手开展教育研究,但两所古典大学的教育学科建设却十分缓慢,剑桥与牛津的教育学教授分别于1938年和1989年才设立。英国城市大学快速发展教育学科是其积极主动参与教师教育的直接表现,它们还借鉴当时欧美最流行的教育理论研究,包括赫尔巴特的教育理论、教育史和心理学,用于当时的师资培训当中。不同于古典大学的内部学术导向,城市大学发展的动力源自外在的社会需求,在参与教师教育的过程中更为积极主动地建构教育学科,并且与地方政府建立伙伴关系,二者相互依赖、共生发展。

(三)“学术下移”,推动教育理论研究走向实践

古典大学在参与教师教育的过程中逐渐形成了学术导向的师资培训模式,而城市大学也紧随其后,“模仿牛津大学、剑桥大学的模式,以追求学术声誉作为其办学理念”[14]。20世纪60、70年代,《罗宾斯报告》引发了大量的教育学院倒闭与合并,单一性质的技术学院让位于多科技术学院和高等教育机构;《詹姆斯报告》构建了一个新型的教师教育模式,即两年普通高等教育阶段、两年(教育)专业训练阶段和在职进修阶段。传统师资培训学院中教育导师的角色发生重要转变,他们主要负责教育理论、课程开设和教育实习工作,但受研究型大学严格的学术标准的影响,越来越多的社会学、心理学、哲学、历史学等跨学科专家开始取代传统教育导师的角色,教师教育者成了学术理论专家。因此,职前教师培养的学术化是这一时期教师教育的主要特征,尤其是在研究型大学。20世纪80年代,在撒切尔主义的影响之下,英国政府建立了教师教育认证委员会(Council for the Accreditation of Teacher Education, CATE),负责认定职前教师教育的课程体系,在倡导专业化发展的同时试图加强对教师教育的中央控制。而在当时的研究型大学中,几乎没有像教育学学科那样饱受政府的制约,任何教师教育课程的开设都必须得到CATE的认可,完成认可的课程才能获取政府授予的合格教师资格,这是教师就业的重要条件之一。因此,英国研究型大学不得不扭转方向,寻求教师教育改革的专业化和独立性,学术专家的研究旨趣被迫发生实践转向,着力培养学生的教育胜任力。

20世纪90年代,英国研究型大学普遍与中小学建立了伙伴关系,将其学术研究的中心下移,转向学校教育实践,更关注学校教学经验、课程的范围与界限、学生的选拔与评估、学科与专业学习等内容。以剑桥大学的PGCE课程为例,哈默顿学院在70年代初创时期开设的一年制PGCE课程主要以学术性课程为主,缺少实践教学技能的训练,但到1989年英国政府首次颁布《合格教师资格标准》以后,剑桥大学据此调整PGCE课程体系,压缩学术性课程,实践性课程占比约60%,专业理论学习与教学实践交互进行,强调以学校为本的师资培训模式。研究型大学的“学术下移”拉近了教育理论与实践的距离,有助于培养学生的教育胜任力,有利于他们的专业发展。相关调查显示,学生们对学校和大学都有共同的期望,但他们对学校的影响尤为乐观。[15]

（四）基于标准的专业化改革,引领教师专业发展的世界潮流

进入21世纪,英国政府多次修订《合格教师资格标准》,并于2007年出台了《英国教师专业标准框架》,将教师专业标准划分为五个层级——合格教师、入职教师、资深教师、优秀教师和高级技能教师,从专业素质、专业知识与理解、专业技能三个维度构建了教师专业发展指标和评价体系。此后,2011年的《教师标准》、2016年的《教师专业发展标准》等文件进一步明确了英国教师教育改革已由20世纪90年代的能力本位转向了以“标准”为导向。在这样的背景之下,英国研究型大学紧随政府的改革步伐,扭转教师教育中狭隘的技术主义倾向,不断适应国家的战略需求,开展基于标准的专业化改革,并且凭借学术上的优势,引领了教师专业发展的世界潮流。

英国研究型大学在基于标准的教师专业化改革中享有独特的优势。一方面,研究型大学在培养学生的独立思考、敢于质疑和创新精神等方面颇有成效,而这些正是优秀教师的必备品质,对教师个体的专业发展极为重要;另一方面,由于普通高校在师资水平、学术声誉和资源配置上都不及研究型大学,培养学生过程中往往缺乏想象力和积极的反思能力,容易形成教师教育中的专业主义或技术主义倾向,忽视学术性。因此,在教师专业化改革的潮流中,虽然都是依据政府的标准培养教师、统一认证课程,但英国研究型大学凭借自身先进的教育理论、专业知识和优秀的师资,逐渐拉开了与普通高校在教师教育上的差距,成为英国中小学优秀教师的成长基地。此外,牛津、剑桥等研究型大学一流的教育学术研究成果丰富了教师教育的理论基础和研究方法论,有力促进了基于标准的教师专业化改革,从而保证它们能引领当代英国乃至世界的教师专业化改革潮流。随着英国政府对高质量教师教育的持续关注与重视,越来越多的研究型大学开始参与教师教育,虽然他们不具备培养教师的优良传统,但通过合并院校、整合资源等手段,同样可以在教师教育领域卓有建树。例如,伦敦大学学院曾在19世纪末短暂地参与过师资培训,但在20世纪初移交给了伦敦国王学院。直到2014年12月,伦敦大学学院再次涉足教师教育领域,通过兼并、整合的方式,将伦敦大学的教育学院收入囊中,从而建立了如今欧洲实力最强的师资培训中心。

三、对我国“双一流”建设高校参与教师教育的启示

从目前我国“双一流”建设高校实施“国优计划”的现状来看,我国不具备教师教育传统的研究型大学参与教师教育的模式有两种,一种是与师范教育机构联合培养,以西安交通大学、重庆大学等为代表;另一种是整合校内教育资源,自主培养,以北京大学、清华大学、上海交通大学等为代表。“国优计划”致力于培养我国未来优秀的中小学一线教师和校长,无论哪一种培养模式,对我国“双一流”建设高校而言,“如何在一定学习周期内为‘国优计划’研究生提供确保学科的深度、广度的课程,实现两个学科知识体系的有效融合,最终确保其在两个双领域均达到一定水平,是需要着重考量的问题。”[16]从历史来看,英国研究型大学参与教师教育的百余年历程是英国教师教育由弱到强的过程,其宝贵的历史经验可为我国“双一流”建设高校培养优秀中小学教师提供借鉴。

第一,加快建设独立的教师教育组织,避免教师教育理论与实践的脱节。从英国研究型大学参与教师教育的现状来看,我国“双一流”建设高校的联合培养模式并不是长久之计,应加快建设独立的教师教育组织,努力凝练自身的教师教育特色。英国古典大学参与教师教育的历史过程经历了长期的由教育理论向教育实践的转变,偏重教师教育的学术性是英国研究型大学教师教育的重要特征之一,直到20世纪90年代基于学校的师资培训模式的兴起才有所改观。教育理论是教师教育的重要内容之一,世界一流的教育理论也是世界一流的教师教育的重要保障,但若要唯理论或学术至上,则会使研究型大学培养的教师难以适应中小学的课堂教学。我国“双一流”建设高校虽然多数没有教师教育的传统,但大多设有教育学科,且具有较高的教育理论研究水准。因此,我国“双一流”建设高校应借助“国优计划”,将研究视野下移,实现由教育理论向教师教育理论的转向,加快构建教师教育学科,将教师教育理论与教学实践相结合,广泛建立与中小学的良性伙伴关系,让二者优势互补,保证教师教育的理论性和实践性并重。

第二,建立完善的遴选机制,让合适的人做优秀的教师。早在19世纪英国大学还未真正参与师资培训之前,牛津与剑桥的本科毕业生就是英国著名的“九大公学”的重要师资来源,当时的公学也十分认可牛津与剑桥的毕业生,认为他们不需要经过过多的培训就可以胜任中学教师一职。时至今日,牛津、剑桥等一批研究型大学仍致力于英国优秀中小学教师及其领导者的培养。“国优计划”的目标也是培养优秀的中小学教师和领军人才,但其遴选机制与英国完全不同,我国“双一流”建设高校是“优中选优”,在校内选拔乐教、适教的生源进入研究生教育。传统单一评价机制不能全面考察“国优计划”研究生的从教意愿、职业性向和培养质量,故“国优计划”选拔和评价应体现全面性和指向性,通过纳入面试、短期考察、情境化实践等多样化考核方式,建构科学、合理的选拔流程和评价制度,有效筛选和识别具备教育能力的优秀人才进入教师队伍。[17]

第三,借鉴英国研究型大学的PGCE课程模式,优化课程与师资配置。英国研究型大学职前教师培养的课程体系有两种,一种是本科生层次的教育学学士课程,另一种是研究生层次的PGCE课程。英国研究型大学的PGCE课程分为大学主导型的PGCE课程与学校主导型的PGCE课程,主要都面向非教育专业且有从教意愿的本科毕业生,为他们提供为期一年的研究生教育。大学主导型的PGCE课程内容由主要教学科目、专业选修科目、学校问题研究和以校为本的教学实践四个模块构成。这与我国“国优计划”的培养目标十分相似,目前实施“国优计划”的高校大多也采用的是模块课程体系,配备理论与实践方面的“双导师”。结合英国研究型大学教师教育的现状,我国“双一流”建设高校应重视教师教育中跨学科研究能力、科际整合能力的培养,例如建立“院系协调”和“双导师”融通机制,打破学科壁垒,融合学科教学资源,实现高质量教师的自主培养。[18]

第四,紧扣国家战略需求,培养高层次优秀教师,着力解决教师队伍建设中的关键困难。我国目前虽然有几十万的教育硕士,但取得研究生学位的中小学教师比例仅为3.1%,普通高中教师中具有研究生学位的比例为9.82%,远低于经合组织国家初中教师中具有硕士学位的比例45.5%。[19]“国优计划”的出台有助于实现“优秀人才”向“优秀教师”转化,切实解决教师队伍建设中存在的学科结构不均衡、培养层次不高等方面的问题,从源头上强化拔尖创新人才的培养。[20]英国研究型大学在参与教师教育的历史过程中,从一个半世纪前的门外汉,到如今英国教师教育者的主力军,一直与国家的战略需求密切配合,虽然其中贯穿着古典大学自治与政府管控的张力,但在教师教育中的领先地位却日益坚实。“双一流”建设高校是我国高等教育体系中的第一梯队,应紧扣国家战略需求,致力于高层次优秀教师的培养,着力解决我国教师队伍建设中各种重点、难点问题,争取早日树立我国乃至世界教师教育引领者的形象。

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[19]顾明远.把教师的专业水平提高到更高的层次[J].中国远程教育, 2024(7)：3-4.

[20]宋萑,汪佳成.谋开放新篇,育强国优师——《教育部关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》解读[J].教师教育学报, 2024(2)：12-21.

基金项目：江苏省社科基金一般项目“英国研究型大学参与教师教育的历史经验与借鉴研究”(23JYB021);教育部人文社会科学研究青年基金项目“英国大学参与教师教育的历史经验及其当代价值研究(1879—1944)”(23YJC880138);江苏省高校哲学社会科学研究一般项目“学术性与专业性的融合：英国大学参与教师教育(1879—1944)的历史经验研究”(2023SJYB2059)。

（本文首次发表在《教师发展研究》2024年第4期）

来源：永大英语