摘要：高校强化“有组织科研”对于实现高水平科技自立自强具有重要意义。通过对美国七所顶尖高校的分析发现，推进“有组织科研”的实践策略包括：对接国家重大战略布局“面向未来”的研究议题；创新“引聘培育”机制，催生以兴趣连接再到攻克重大项目的创新研究团队；形成“虚拟-实体”

摘要：高校强化“有组织科研”对于实现高水平科技自立自强具有重要意义。通过对美国七所顶尖高校的分析发现，推进“有组织科研”的实践策略包括：对接国家重大战略布局“面向未来”的研究议题；创新“引聘培育”机制，催生以兴趣连接再到攻克重大项目的创新研究团队；形成“虚拟-实体”互补、“模块-网络”交织的“复杂矩阵式”架构，建立与有组织科研范式相适配的评价机制。推进“有组织科研”的核心逻辑思路包括：将“自上而下”的战略规划与“自下而上”的自由探索相结合；把有组织科研与拔尖创新人才培养相关联；引导多元主体“深度耦合”，建立“创新链”和“产业链”双向融合通道；完善资金多元化供给体系，优化资源整合和共享机制。

关键词：美国；顶尖高校；有组织科研

高水平研究型大学作为重大科技突破的策源地，对国家科技创新具有支撑引领作用。随着技术创新进人前所未有的密集活跃期，科学研究向极宏观拓展，向极微观深入，向极综合交叉发力，科学研究范式发生深刻变革。国家重大战略需求和研究范式的变化对高校传统科研组织模式提出了新的要求——亟须通过开展建制化、体系化的“有组织科研”，整合多学科资源，以更好地服务国家和经济社会面临的重大问题。

那么，高校如何推进有组织科研？推进过程中的核心思路是什么？具体而言，高校在“有组织科研”的推进过程中如何布局“有组织科研”的重点研究领域（高校科研方向与国家需求如何紧密衔接）？如何更有效地组建“有组织”科研团队（跨学科、跨学院科研团队组建难题如何破解）？组织结构和管理体制机制如何变革，以动态适应有组织科研范式变革和外部环境需求？基于以上问题，本研究选取在“有组织科研”实践方面具有代表性，且对国家、区域发展作出重要贡献的美国七所顶尖研究型大学——斯坦福大学（Standford University）、加州大学伯克利分校（University of California, Berkeley）、加州大学洛杉肌分校（University of California, LosAngeles）、北卡罗来纳州立大学（North Carolina State University）、杜克大学（Duke University）、南加州大学（University of Southern California）和明尼苏达大学双城分校（University of Minnesota Twin Cities），探究美国顶尖高校“有组织科研”助力国家科技创新发展的实践策略，并通过对其推进过程逻辑思路的梳理探析美国顶尖高校开展有组织科研的有益经验。

一、高校有组织科研的内涵

对于高校“有组织科研”的内涵，学术界仍没有统一的界定，对此概念的阐释主要从两个维度展开：一是从知识生产模式变革视角出发，认为“有组织科研”是知识生产模式持续性变革下引发的科研范式创新和重构。科研被赋予超越学术本身的国家/社会诉求和成果应用转化带动科技创新的使命，从追求知识增长的“学术逻辑”到以任务为导向、支持政府战略性目标的“政治逻辑”转向。此视角的解释是基于西方发达国家高校科研与国家战略、经济发展的互动演化而形成的。二是通过总结与传统科研模式的区别（见表1），提炼有组织科研的内涵要素。区别于纯粹由好奇心驱动、自由探索、单一学科为主、传统项目负责人制（Principal Investigator，简称“PI制”）、个人竞争性精英主义、节点式创新等传统科研范式，“有组织科研”是聚焦国家重大战略需求，依赖于跨学科、跨机构、跨领域的大团队和重大基础设施、平台资源，强调多元主体合作协同、全链条创新的新型科研组织模式。

从这些论述中可以看出，高校“有组织科研”是一个涵盖性术语，对其观点的讨论仍处于描述性经验总结阶段。本研究认为，厘清高校“有组织科研”的内涵和边界应该走出两个误区。误区一，将“有组织科研”等同于“有计划科研”——过于强化目标管理和绩效指标，这无异于压缩了自由探索和学术自由的空间；误区二，将“有组织科研”指代为“科研的组织化”，这种组织化更多地体现在对科研机构的管理（人员规模、机构编制）和科研评价方面，而不是科研过程。综上，本研究认为，高校有组织科研的本质是对国家有组织科研/国家重大战略计划[如美国的“曼哈顿计划”（Manhattan Project）、欧盟的“地平线计划”（Horizon Europe）、中国的“两弹一星工程”等]的响应，是将国家重大战略需求置于科学的认知过程之上，旨在通过“有组织”增加高校科研活动的目标性和导向性。

二、美国七所顶尖高校推进

“有组织科研”的实践策略

（一）跳出不断扩展原有学科/院系“子研究领域”的思维惯性，对接国家重大战略凝练“面向未来”的研究议题

1.设立大型科研种子基金，前瞻性布局和培育重大项目

美国高校通过设立大型科研种子基金，以国家重大战略需求为牵引，开展重大项目培育孵化，将校内科研项目与国家重大战略精准对接。大型科研种子基金设立的目的不是为了对单一学科“研究领域不断深人”的投资，而是关注整合多学科观点，支持跨学科、跨校区的合作研究，旨在追求前沿尖端科技创新突破，服务国家重大战略需求。

从项目人围要求和遴选标准来看，强调研究方向与国家战略布局的一致性和创新性、跨学科和跨机构团队合作程度、研究生参与尖端研究的质量，以及公众参与／社区合作等。加州大学系统启动的“多校区研究倡议计划”（Multicampus Research Programs and Initiatives），已获资助的项目中57％以上包含4个及以上加州大学系统校区或加州大学系统国家实验室的参与，50%以上包含3个及以上学科的交叉融合，聚焦“数据科学与人工智能、先进材料、量子信息技术、高性能计算、清洁能源、粒子对撞机”等战略前瞻性议题。北卡罗来纳州立大学发起的“颠覆性研究激励计划”（Game-Changing Research Incentive Program），在研究提案中需要说明拟定研究计划与北卡罗来纳州发展战略（再生医学、量子计算、教育创新、人工智能、植物科学等）的一致性，以及研究创新性对美国乃至世界产生的变革性影响。

从资助金额和入选项目数量来看，大型科研种子基金遴选“少数”项目，提供“高额”资助。加州大学“多校区研究倡议计划”每两年评选1次，2023年共有21个项目入选，总投入超过1600万美元，北卡罗来纳州立大学“颠覆性研究激励计划”自2016年设立以来，向5个具有潜在突破性、高度协作的团队提供了230万美元的种子资金。这些计划的共同特点是将资源集中到少数可能产生重大突破的研究项目，战略性地支持由“多个项目负责人协同”“多学科参与”，致力于解决国家、区域重大战略需求的高风险、非共识研究项目。

2.启动“重大挑战”计划主动响应重大社会问题

美国研究型大学主导的“重大挑战”（Grand Challenge）计划是在美国国家创新战略和国家重大计划[如美国“脑科学计划”（Brain Initiative）]的指引下发起的，是美国大学对国家重大战略需求的主动响应。通过这种模式，大学的研究人员与行业专家、政府部门建立合作网络，共同解决国家和世界面临的紧迫问题，而不是被动地等待市场、政策制定者采纳学术发现。发起“重大挑战”计划的大学正在跨越新的领域——对研究结果做出承诺，而不是简单地承诺投资于与某一特定学科相关的努力。“重大挑战”计划科研方向的布局以“破解人类社会面临的重大难题”和“响应国家重大战略”为出发点，将整个大学的资源集聚，引向单一、宏大的研究目标，致力于为社会重大问题提供跨学科解决方案，推动产业升级，催生技术革命性突破。具体而言，“重大计划”重点关注：（1）科技创新制高点，如斯坦福大学工程学院聚焦“人与机器的协同、自主系统、先进材料”等前沿研究领域；（2）生态系统和促进可持续发展，如2013年加州大学洛杉矶分校（第一所在大学层面发起“重大挑战”计划的高校）启动“洛杉肌可持续大挑战计划”（Sustainable LA Grand Challenge），其目标是到2050年实现100％的可再生能源、100％的当地水源供给；（3）增进民生福祉，如明尼苏达大学双城分校关注“通过定制化方案促进健康”（Advancing Health through Tailored Solutions）、“确保清洁水源供应”（Assuring Clean Water）等议题。

总体而言，美国研究型大学发起的“重大挑战”计划科研布局既面向科技前沿，又关切现实重大问题。计划组织者（发起者）既可以是由大学教务长组成的重大挑战策略团队，也可以是高校某个学院/研究中心，还可以是教师个体。

（二）创新“引聘培育”机制，催生以兴趣连接再到攻克重大项目的创新研究团队

1.构建动态、灵活的跨学科聘任机制，集聚多样化顶尖人才

面向国家层面的“战略需求”“前沿科学”所涉及的知识超出了单一学科范畴，为了应对这种挑战，美国研究型大学通过创新教师跨学科聘任制度，打破传统部门/系（学科）直接聘用教师或只能由单一部门聘用教师的机制，促进跨学科合作，增加教师多样性，发展跨学科协作文化。2011年，北卡罗来纳州立大学启动“校长卓越教师计划”（Chancellor`s Faculty Excellence Program），开始探索跨学科合作的集群聘用模式（Cluster Hiring）。跨学科集群聘用是大学围绕特定的跨学科主题/领域，将多名具有共同兴趣的学者聘用到一个或多个部门，从而组建跨学科团队的一种方式。“集群”是一个虚拟实体，不隶属于任何组织架构，可以自由地挑选研究人员。与传统的先在院系聘用再组建团队不同，集群是先有一个明确的跨学科研究主题，然后围绕这个特定主题集聚共同兴趣的学者。这种模式有利于团队成员的适配性和多样性，消除学科之间的界限，增强教师在不同学院之间的流动，被视为吸引顶尖研究人员、实现新兴研究领域 “卓越巅峰”的机制。类似地，加州大学伯克利分校在2021年启动“智力集群”（Intellectual Cluster）学者招聘该校副教务长本·赫马林（Ben Hermalin）指出，对教师群体多样化不足的担心——研究领域、性别和种族等，是选择采用集群招募的主要原因。一个关键的机制是扩大原有学科边界，“网络”多学科教师，创造性地思考未来，以解决国家面临的紧迫问题。此外，大学内部院系之间、院系跨学科组织之间、跨学科组织之间，基于跨学科项目合作而创建的联合聘任制度（joint appointment）是美国研究型大学目前普遍采用、较为成熟的跨学科聘任模式。该模式极大地节约了人力成本，促进了共享基础设施的利用，可以最快速的方式组建跨学科团队，同时有效规避跨学科研究高风险带来的人员变动风险。

2.搭建跨学科团队协作环境，打破“学科孤岛”

跨学科团队的组建是应对复杂科学问题、解决重大挑战的关键手段。然而，跨学科团队的组建不是偶然发生的，而是需要找到一种将原本难以碰面的研究人员聚集起来的方法。美国高校通过营造协作环境，为教师提供在院系－部门项目之间流动的机会。一是突破不同学科物理空间的边界限制，专门为跨学科合作设计建筑楼群。例如，斯坦福大学建造的跨学科研究大楼——克拉克中心（Clack Center），不同于传统院系“网格”建筑、实验室封闭的空间设计，而是一个开放、动态和灵活的空间，通过创新性布局空间（外部连廊取代内部走廊，办公空间为全开放式；所有的桌椅均带有轮子可以随时变换组合；实验室布局可以重新配置等）为研究团队提供共享基础设施，以激发不同学科研究人员的偶遇和非正式会议。并且，随着研究从一个阶段过渡到下一阶段，团队的规模、成员的构成可以在此空间下不断变化，从而快速响应不同研究项目的需要。二是提供内部种子资金，催生跨学科团队的组建。南加州大学设立“合作研究计划奖”（Collaborative Research Planning Award），旨在培育跨学科、跨领域的创新团队。其中，“合作研究计划奖”小型项目奖支持研究人员举办研讨会，寻找合作者，确定研究主题，并形成有凝聚力的研究团队，资助的核心是培养具有共同研究兴趣的新兴团队。“合作研究计划奖”大型项目奖是为已经建立的研究团队（通常团队成员应包括其他多所大学和行业伙伴）提供支持，目的是以便竞争外部重大项目（如美国国立卫生研究院项目、多学科大学研究计划项目、美国国家科学基金会项目等）。三是开发集成多学科研究人员、外部利益相关者的数据信息系统，为寻找团队成员提供帮助。杜克大学的学者库（Scholars@Duke）、斯坦福大学的虚拟工作空间师生简介（Stanford Profiles）等，通过呈现研究人员兴趣、研究方向、学术活动和成就等数据信息，方便跨学科团队寻找潜在的合作者。

（三）设计基于“跨学科、团队合作”理念的组织结构与管理机制，突破传统制度藩篱

1.形成“虚拟实体”互补、“模块网络”交织的“复杂矩阵式”架构，跨越组织边界

传统的大学组织结构是由独立的“学科筒仓”（academic silos）组成，学科与学科之间按条块分割，组织边界清晰，耦合性较弱。而现实世界面临的重大问题并没有框定在大学整齐划分、按“学科分布”的框架里。为了解决这一问题，美国研究型大学在原有“大学学院系/研究所”“垂直型”组织结构的基础上，创建了一种横穿各个学院灵活适应“大科学”研究的结构，这里统称为“有组织的单元”。该单元既包括虚拟的跨学科集群、计划、研究联盟，也包括实体的有组织研究单位（Organized Research Units）、跨学科研究中心、实验室、跨学科学院等。横向的有组织单元与纵向的学科组织之间交互形成“矩阵式”组织结构。这种“有组织的单元”并不是一种“单一化、超大型”的跨学科组织，而是一个多样化、动态化、研究互补的复杂矩阵系统。在不断的演化发展中，一方面，虚拟与实体有组织单元相结合。虚拟的有组织单元灵活性较强，或随着任务/项目的结束而解散，或转型为实体组织。北卡罗来纳州立大学的“遗传工程和社会”（Genetic Engineering and Society）集群先发展成为遗传工程和社会研究中心，后来再创建遗传工程和社会学院）。另一方面，单一矩阵、不同层次矩阵之间交叉组成的“模块矩阵”，以及整合外部资源（政府、企业、研究机构）而形成的“网络矩阵”在高校内部交织，始终处于持续、流动的交叉融合状态之中，避免了横向层面（有组织单元）条块分割的产生。

从具体实践来看，这种组织结构变革采取不同的推进策略。一种是依托顶尖学者（一位或多位）发起、按照知识产生逻辑推动，强调“自组织特性”“多学科会聚”。斯坦福大学的ChEM-H研究中心由学者柴坦·科斯拉（Chaitan Khosla）倡导组建，旨在解决“不同学科语言”限制导致的思维阻隔和底层知识单元的割裂。ChEM-H名称充分体现了基于学科的重组和会聚，有两层含义：其一是指化学（Chemistry）、工程（Engineering）、医学（Medicine）、人类健康（Human Health）的缩写；其二是指使用化学原理和工具更好地促进人类健康。剛第二种是由高校管理者驱动，结合自身发展战略，通过整体规划设计而形成的。杜克大学成立专门的有组织科研管理机构——跨学科办公室，根据大学重点战略研究领域进行整体布局和规划？，并且在资金、人员、设备等方面统筹管理。还有一种是联邦政府资助、大学主导构建的大学政府产业社会环境“五螺旋”交互的区域创新中心。这种“有组织单元”规模较大，复杂性和紧迫性更高。由南加州大学牵头的美国国防部下的“微电子共享”（Microelectronics Commons）中心项目获得近2700万美元拨款，旨在加速颠覆性微电子技术的发展。

2.改革评价制度，建立与“有组织科研”范式相适配的新标准

以“单一学科”为主导的评价标准并不能对教师参与有组织科研进行全面的评估。坚持“学术思想独立”，经常被错误地等同于研究的“单一学科、单一学者模式”。美国国家科学院于2005年和2015年分别发布报告《促进跨学科研究》（Facilitating Interdisciplinary Research）和《提高团队科研效能》（Enhancing Effectiveness of Team Science）。报告指出，大多数受访者将终身教职和晋升标准列为促进跨学科研究、团队合作的首要障碍。实证研究表明，与通过传统院系方式聘用的教师相比，被跨学科团队聘用的教师获得终身教职的比例较低。因此，为适配有组织科研“跨学科、团队合作、成果转化”的特点，美国研究型大学在评价考核中探索将团队成员贡献、跨学科研究成果、科技成果转化纳入评价标准，重点关注研究成果的原创重大贡献、质量和影响力等。南加州大学《关于确定研究成果和创意作品作者身份和贡献归属指南》（Guidelines for Assigning Authorship and for Attributing Contributions to Research Products and Creative Works）指出，不同学科、不同研究小组、不同国家存在不同的确定作者顺序的方法。虽然“第一作者”或“通讯作者”的署名原则在某些学科是有国际惯例的，但并不是所有学科公认的标准，因此应在特定的专业背景下，判断作者的贡献的大小。在其《大学聘任、晋升和终身教职委员会手册》（Manual of the University Committee on Appointments，Promotions，and Tenure）中，明确将“合作研究”纳人评价标准。具体表述为：“评估教师在团队合作研究中独特和原创性贡献的依据是通过教师的个人陈述和合作者提供的推荐信（重点说明教师作为合作者对研究的贡献和重要影响）。”北卡罗来纳州立大学《聘任、续聘、晋升和终身教职》（Appointment，Reappointment，Promotion and Permanent Tenure）强调，教师的合作研究（包括参与区域项目）和跨学科研究都应该予以认可。作为跨学科团队成员中的一员，教师必须为项目带来独特/创新的技能或专业知识。这种“公认的权威”的协作努力应该被视为与个人独立研究同样重要的学术贡献。《跨学科研究中心教师终身教职审查标准与程序》（Department of Interdisciplinary Studies Post Tenure Review Standards and Procedures）也明确提出，终身教职评价委员会中应至少有1名来自相关跨学科的终身教职，以保证可以更公平地评价申报者的工作。此外，北卡罗来纳州立大学、明尼苏达大学双城分校等高校在现有的晋升评价标准中还加人商业化考虑，如专利、许可、技术转让等，以包容教师所有的不同贡献。

三、美国七所顶尖高校推进

“有组织科研”的逻辑思路

（一）将“自上而下”的战略规划与“自下而上”的自由探索相结合，精准对接国家和区域发展战略

有组织科研是基于国家创新战略的指引以及在高校的战略规划、顶层设计之下形成的。在具体推进过程中，美国高校并不是通过行政权力干预为教师预先确定选题与研究目标，而是将“自上而下”的国家宏观战略方向引领、高校的“顶层设计驱动”和“自下而上”的教师个体兴趣相结合（见图1）。北卡罗来纳州立大学负责学术战略和资源管理的高级副教务长杜安·拉瑞克（Duane Larick）指出，2011年启动的“跨学科集群招聘计划”是为了实现大学战略规划目标：“通往未来之路：20112020”（The Pathway to the Future：2011-2020）——“通过投资教师和基础设施加强学术研究、增强跨学科研究，以应对社会重大挑战”而制定的。在该计划的推进过程中，并不是由校方管理人员来确定集群的重点方向，而是先向全校教师征集“跨学科集群”提案，再由跨学科集群委员会遴选出与国家战略领域、学校发展优先事项最匹配的集群为其提供资助。明尼苏达大学双城分校的“重大挑战”计划同样是大学战略计划“驾驭未来”（Driving Tomorrow）的核心举措，通过先后组织开展5个主题论坛，面向全校教师征集研究议题，约600名研究人员参与开放性圆桌讨论，在此基础上最终确定重点支持的领域。值得注意的是，征集议题的目的不是关注现有的研究团队，而是关注整合多学科观点更广泛的主题——多个团队议题的整合与凝练。可以看出，有组织科研更多体现的是高校顶层设计（科研布局）、资源配置的“有组织”，但其自上而下的“总体设计规划”与自下而上“教师自由探索”并不冲突。自下而上“兴趣导向”的研究为有组织科研提供科研方向布局的“探索池”，重大项目的开展是以相对成熟的众多“教师自由探索”积累为前提的。

（二）把有组织科研与拔尖创新人才培养相关联，提高在实战中解决复杂问题的能力

重大核心问题的解决依赖于高水平人才的支撑，美国七所高校在有组织科研实践中，将创新拔尖人才培养融人有组织科研的顶层设计。一方面，激励和吸引学生参与重大科研项目，让其成为跨学科团队成员的组成部分。加州大学洛杉矶分校发起的“公平、多样性和包容性研究员计划”（Equity Diversity and Inclusion Fellows Program）（面向研究生）、本科研究者计划（Undergraduate Research Scholars Program），致力于每年选择一批具有很强创新力的学生与导师、外部合作伙伴[洛杉矶市应急管理办公室（Los Angeles City Emergency Management Department）、洛杉矶县可持续发展办公室（Los Angeles County Chief Sustainability Office）]共同参与重大项目——洛杉矶可持续发展大挑战，以解决最紧迫的气候相关问题。另一方面，开发基于重大项目的跨学科课程。明尼苏达大学双城分校在“重大挑战”计划科研项目基础上，衍生出“重大挑战课程”，通过有组织科研反哺拔尖创新人才培养。“重大挑战课程”通过跨学科培养方式，提供参与式学习体验，帮助学生获得解决复杂社会问题的专业知识和技能（研究能力、领导能力、跨文化沟通能力等）。该课程侧重特定问题，由杰出的学者共同授课，作为荣誉课程体系的一部分，同时也对非荣誉计划学生开放。

（三）引导多元主体“深度耦合”，建立“创新链”和“产业链”双向融合通道

一方面，通过与外部多元主体协同，战略性布局高校科研未来发展方向。明尼苏达大学双城分校与明尼苏达州政府联合发起“明尼苏达州的发现、研究和创新经济”（Minnesota`s Discovery，Research，and Innovation Economy）计划。明尼苏达州政府通过预留经常性经费，重点支持大脑疾病、癌症临床试验、环境、全球食品和机器人五大领域，旨在使明尼苏达大学双城分校研究优势与州政府重点产业和新兴产业相一致。另一方面，建立产、学、研、用协同创新机制，助力高校科技成果转化。斯坦福大学发起的“加速器计划”（Stanford Accelerators）旨在解决创新链条中实验室与市场之间出现的断层问题。通过“加速器”创新管道，研究问题的凝练、原型开发测试和中试等环节均可与外部多元主体协作完成，进而实现科技成果供给与产业需求精准对接。加州大学伯克利分校和斯坦福大学共建的“加州-太平洋-西北人工智能硬件中心”（CA-Pacific-Northwest AI Hardware Hub）依托加州大学在人工智能硬件研发的优势，共享斯坦福大学纳米制造设施的资源，利用西部数字公司（Western Digital Corporation）在材料、设备、探索性数据分析、芯片设计、原型开发及测试的领先技术，通过多元主体协同，提高美国工厂生产顶尖芯片的能力。

高校有组织科研聚焦重大战略需求，需要不同形式资源的整合配置作为支撑与保障条件。美国顶尖高校在资源配置与条件保障方面，一是聚集多方主体资源，强调资金来源的多样化。资金包括但不限于：（1）政府提供专项基金。政府部门根据国家战略部署设立专项基金支持大学开展有组织科研。美国国防部为南加州大学、北卡罗来纳州立大学等８所大学领导的“微电子共享区域创新中心”拨款共计2.38亿美元，为期5年，5年后由各大学独立运营。（2）社会捐赠资金。加州大学洛杉矶分校发起的“可持续洛杉矶大挑战”计划获得了安东尼和珍妮·普利兹克家庭基金会（Anthony and Jeanne Pritzker Family Foundation）500万美元捐赠。（3）高校内部资金的成本多级分担。北卡罗来纳州立大学“跨学科集群项目”是由教务长办公室与学院分担成本，包括一次性启动成本和持续成本。

此外，高校技术许可、商业化产生的收入，以及企业专项资金也会设立一些定向科研项目支撑有组织科研的开展。二是重塑尖端科研仪器的共享机制，为跨学科团队合作研究提供重要支撑。斯坦福大学于2020年成立了集“数据库生态系统运营体验式学习项目”（Date Ecosystem Operations Experiential Learning Program）为一体的共享研究平台社区（Community of Shared Research Platforms）。该平台重新构想了涵盖科学、工程、医学和可持续发展等领域的共享设施，将离散在各院系实验室的核心设备集中于“共享平台网络”，方便研究人员的访问和协作。

四、美国七所顶尖高校推进

“有组织科研”的效果归因

（一）建立校内科研种子孵化项目与国家重大战略需求的精准“碰撞”机制

从美国研究型大学有组织科研的实践可以看出，美国高校是“有准备”地对接美国重大战略需求，通过校内科研种子基金和“重大挑战”计划前瞻性布局未来科研方向，主动响应国家发展战略，而不是根据美国国家科学基金会、美国国立卫生研究院、国防部等发布的重大项目资助计划临时进行跨学科团队组建团队和研究议题遴选。具体而言，高校应成立由杰出研究人员组成的重点领域/重大项目遴选委员会，将国家重点战略“自上而下”地传导到高校内部，同时关注教师“自下而上”的兴趣需求。在国家战略需求与高校学科优势群双重“框架”标准下，确定高校的重点研究领域。如此，这些领域才能既满足国家重大战略需求，同时又能保证新兴领域跨学科团队取得研究进展。其次，高校内部资源配置应避免“撒芝麻盐”，须基于现有研究优势，围绕国家发展战略和社会面临的现实问题，集中选择具有重大影响的领域。在项目的遴选上，可供选择的评判标准包括研究议题的“前瞻性”、跨学科团队合作程度、与国家战略领域和校内重点领域的一致性、研究生参与大型项目的程度与质量等。值得注意的是，孵化的研究项目应是基于多学科交叉可产生新思想，以及可取得关键核心技术突破的项目。

（二）创建新的工作环境，为不同学科教师提供更多合作机会

跨学科团队组建的前提是找到一种方式将原本不可能碰面的教师找到彼此，这需要通过发挥“网络”作用将不同学科教师，以及教师和企业人员联系起来，打破学科孤岛文化。审视美国研究型大学的经验，一是重构组织结构，建立“虚实”互补的有组织研究单元，形成横向学科与纵向有组织研究单元交织的多层次“复杂矩阵”结构。这种横向的有组织单元既可以是实体的跨学科研究中心、有组织的科研单位，也可以是更为灵活的虚拟“集群”“跨学科研究计划”，还可以是与政府、企业等多元利益主体共同组建的区域创新中心。有组织单元通常以问题为牵引和以重大任务为驱动，应建立动态评估和调整机制，根据不断变化的情况对其进行重组、合并、撤销和调整预算分配，以便应对新出现的机会和优先事项。二是打破以学科/学院为基础划分空间而导致的“物理隔阂”。通过更新大学建筑设计和空间配置理念，设计专门建筑——“有组织的跨学科科研大楼”，建设模块化的实验空间、共享核心基础设施，将不同学科、不同学院聚集到同一建筑空间办公，突破空间配置的局限性，为科研人员相互接触架设桥梁。三是开发科研人员、外部合作伙伴的信息集成数据库系统，方便跨学科团队通过利用数据系统搜索快速寻找合作者。此外，还可通过跨学科集群招募、联合聘任、设立专门用于组建跨学科团队种子资金等方式，让有相同科研兴趣的教师之间建立联系，共同致力于解决国家面临的重大挑战。

（三）建立适配有组织科研范式的评价机制，激发教师内生动力

通过改革评价制度，将“团队合作、跨学科、成果转化”等成果贡献纳入教师晋升评价标准，建立与有组织科研相适配的评价机制。一方面，匹配跨学科特性，设立跨学科评价委员会，组织具有跨学科专业背景或由不同学科组成的专家学者，更为全面地评价参与跨学科研究教师的科研成果；另一方面，重视教师在“团队合作”中产生的重大成果，不能单纯地以第一作者来判断作者贡献的大小，更不能将团队合作人员看作科学研究的“附属角色”，而应通过个人陈述、或者由团队成员、团队负责人提供的推荐信来对团队合作人员的贡献进行综合判断。此外，还应拓展学术贡献的形式，不仅承认论文成果，而且还应认可教师参与有组织科研产生的经济效益，将许可、技术转让、创办衍生公司等纳人评价标准。通过这种评价机制的变革，将习惯“单兵作战”“学科内团队作战”模式的高校教师引入“跨学科团队作战”，从而激发教师参与有组织科研的意愿。

来源：国科联盟