大伟分享 | 案例、理论与策略性知识：遇到不带铅笔上课的学生你怎么办？

摘要：读到《教学中的知识增长：当前的理解（1986）》，有一些遗憾，暑假在“明德云学堂”拍过“教师如何写作和运用教学案例”的微课，如果在这之前读过这篇文章，应该会有更精彩一些的表现。

前几日继续读《实践智慧：论教学、学习与学会教学》。

读到《教学中的知识增长：当前的理解（1986）》，有一些遗憾，暑假在“明德云学堂”拍过“教师如何写作和运用教学案例”的微课，如果在这之前读过这篇文章，应该会有更精彩一些的表现。

放一部分摘录，体会教育案例与理论的关系：

“1870年,Christophecmbus Langdell荣任哈佛大学法学院院长,他致力于在法律教育中推广案例学法。他运用案例教学法的初衷,不是它作为一种教学方法应用于实践的价值。……他之所以在法律教育中推广案例教学法,是由于案例教学法在把法律作为一门科学来教授时产生的效果——即通过案例来教授法律理论(teaching legaltheory through cases)。（141页）”案例教学从一开始就是用来传递和表达理论的。

“一个被恰当理解的案例,绝非仅仅是对事实或一个偶发事件的报道。把某种东西称作案例是提出了一个理论主张(make a theoretical claim)--认为那是一个‘某事的案例’,或是认为它是一个更大范围内的实例。某人脸上出现红疹不能称为病例,除非观察者援用了疾病的理论知识,才可称为病例。一个直接教学(direct instruction)的案例或一个高阶质疑(higher-order questioning)的案例近似于一个理论主张。……我并非认为教师培养（the preparation of teachers）要简化到最实用和具体的方面,相反，要利用案例文本的效率来阐释实践和理论。我主张这样一种案例文本的开发:案例的组织与运用要深刻地、自觉地带有理论色彩。”（141-142页）案例要传递、表达理论。

“案例知识是对事件进行具体的恰当组织并详细描述的知识。尽管案例本身是对某些事件或一系列事件的报道，然而是它们所表征的知识使它们成为案例。案例可以是实践的具体事例——对一个教学事件发生进行的细致描述，并伴随着特定的情境、思想和感受。另一方面，它们可以是原理的范例，例证一个较为抽象的命题或理论的主张。……我想提出三种类型的案例知识：原型（prototype），它例证理论原理；先例（precedents）它捕捉并传递实践和格言的原理；寓言（parables）,它传达规范与价值。当然一个案例能够实现不止一种功能，例如它可以同时发挥原型和先例的功能。”（142页）“一则寓言是一个案例，它的价值在于价值和规范、命题的传达，这些价值、规范和命题是教学作为一种专业（profession）或技艺（craft）的核心。”（143页）案例知识的类型和价值。寓言可以成为案例。在我带着研究生撰写《寓言中的教育智慧》时，有过一点点疑惑：“这些寓言是否可以作为案例来讨论？”当时的直觉是“管他呢，只要这样的寓言讨论能够提供实践理论和知识，能够带来教育生活的内省和重新规划。讨论这些寓言不是就是值得的吗？”现在在这里找到一点证据。

虽然教师已再三强调,却仍然不断遭遇学生来到教室却没有带铅笔的情况。对此，教师不是给学生提供铅笔（这样能使学生继续功课，但却有强化他们的不良行为的风险)，教师也不是促使他们整节课坐在教室中而没有从课程参与中受益。这位老师的处理策略：他在讲桌上放了一大盒铅笔头，无论什么时候当学生来到教室忘了带铅笔，教师就把铅笔头借给他们，学生就得用这些铅笔头去完成一整天的功课（这样不至于影响学生的功课,但使用铅笔涂的不舒服，会让学生改掉不带笔来上课的坏习惯）。这个案例不仅是一个很好的班级管理先例，它还可以作为这样的一个原理的易于记忆的原型：要避免去强化那些漫不经心的和不良的行为。（142-143页）这是一个很有意思的案例，可以用来讨论冲突性、策略性知识（教育智慧）和教育案例的价值。

“对于一个偶发事件何以具有案例的特性，并不能从他的叙述当本身中立即清晰呈现地出来。可归纳性(generalizabity)并不是案例固有的,而是在解读者的概念框架当中。一件重要事情可以被描述，一个案例必须被说明、阐释、争论、分析和重组。Budweiser 案例(a case of Budweiser)通过即时可见的物理属性与其他案例(或非案例)区别开来。但是对于直接教学、教师期望、学生曲解等的案例是一种理论建构(theoretical construction)。因此,没有理论理解(theoretical understanding),就没有真正的案例知识。所谓非理论的案例知识的表达途径仅仅是轶事,以及没有道德意义的寓言。”（143-144页）离开案例理解，不能从案例中获得一定的知识，案例就失去了价值。

“我在这里并没有反对‘教学作为技能’(teaching asskill)的观点。我只是认为它是不充分的——作为一种教学能力和表现的陈述的不完整性。当刻画一种基于研究的教学技能概念的特征时,我们对教学知识基础的理解只是一知半解。教学的技能观需要得到下列教学观的补充:在开发和形成策略性的(strategic)教学法知识的过程中,要将原理性技能(principled skills)和经过充分研究的案例(well-studied cases)融合起来。”（144页）只有基于研究的教学技能远远不够，教学技能需要实践基础，需要案例为证。

“我所指的策略性知识是教师知识的第三种形式。命题性知识和案例知识都是单向性(umnilaterality)的,读者和用户都会转向单一的、特定的规则或是实际的方面。当教师面对理论的、实践的或道德的特殊情境或问题时-——其中,原理相互冲突,没有一种单独的解决办法是可行的——策略性知识开始发挥作用。在课堂上,若一个原理与另一原理产生冲突,或特定案例的先例不兼容时,策略性知识就得以发展。例如,通过Rowe(1974)关于等待时间(wait time)的研究我们知道了这样一个原理:等待时间越长,认知加工水平越高。然而,Kounin’s(1970)的课堂管理研究告诚教师,不要太过于放慢课堂进度,以增加课堂纪问题(disapline probiems)的概率，怎样使重长的签待时间的原理与放快课堂进度这两者并行不悖呢?”（144页）策略性知识产生于冲突性的情境中，策略性知识是在多种选择中的决策性知识。

“在实践的和政策的真实领域里,单个的原理必定会与特殊情境发生冲类。相关的命题知识和案例知识都有必要形成潜在的知识基础,而必须把对策略性知识的理解拓展为超越原理的实践的智慧。我们通常把智慧归于那些面对多种重要选择的情境时，能超越特定原理或具体经验的人。”（144页）何为智慧？策略性知识的恰当运用即为智慧。