摘要：2017年春，陆杰华首次在北大开设通识课“死亡的社会学思考”。时值响晴春日，窗外微风仍含着几分料峭。课程容量是60人，但教室里已坐着100余位同学，看着PPT上“死亡的社会学思考”八个深蓝大字，期待、忐忑与好奇混合的心情氤氲着、弥漫着。

“死亡是什么？”

“我们应该如何面对死亡？”

“何谓向死而生？”

“从社会学的视角看，‘死亡’又是怎样的图景？”

在这间容纳了近200人的教室中，死亡、临终、丧亲，这些与我们临近又远隔的话题，正被徐徐道来。

死亡是处于生之中

2017年春，陆杰华首次在北大开设通识课“死亡的社会学思考”。时值响晴春日，窗外微风仍含着几分料峭。课程容量是60人，但教室里已坐着100余位同学，看着PPT上“死亡的社会学思考”八个深蓝大字，期待、忐忑与好奇混合的心情氤氲着、弥漫着。

这是开课的第九个年头，台下学生面孔逐年变化，数量却不断增加。2017年以来，每年春天的第一节课，陆杰华都会首先介绍课程缘起：之所以开设这门在北大乃至全国“开先河”的课程，与他的研究经历密切相关。

自20世纪90年代中期，陆杰华便开始致力于老龄健康的相关研究。随着田野调查的不断积累，在回访的过程中他经常遇到此前的调研对象已溘然长逝的情形，陆杰华因之开始思考：“我们做老龄健康的人，都希望健康指标越来越好，但对个体而言，每个人都会经历从健康到不健康，从不健康到死亡的过程。”

于是自2002年开始，他和其他学者在CLHLS调查（中国老年健康影响因素调查）中增设了死亡问卷，将研究范畴从老龄健康延伸至死亡。与此同时，国际会议上关于“临终关怀”的议题设置也让陆杰华看到一种可能性：如何推动对这方面议题的关注，培养学生关于死亡的素养，需要提出与时代文明相适应的解答方式。而与自己的研究领域相关的“死亡社会学”无疑是一个适合着手的方向。

从开始收集课程材料、考察国内外课程模式到设计教学大纲，再到2017年首次开课，陆杰华用了至少三年时间来作铺垫。

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在准备过程中，我通过看中英文的书籍，去国内外考察等方式了解了死亡社会学学科，也通过很多线上的途径收集了信息。课程大纲的设计主要参考了国外的一些课程大纲，也参考了一些中英文论文去界定学科的研究内容。

对个体而言，死亡兼具熟悉感与陌生性。现代社会中，死亡相关的信息时刻都在抵达，或者可以说，死亡与生命共同构筑起我们所处的社会环境；但同时，我们与死亡间又始终隔着一层帷幔，另一侧的死亡长久地笼罩着一层未知的阴影。

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我们直面地去谈死亡，可能比回避、恐惧、漠视更重要。这是我下决心上死亡社会学课程的初衷。我想要上一门课，使年轻人，使我们的孩子能够真正了解死亡。

选择从社会学视角审视死亡，即选择从单独个体的局限性中抽离，转而从群体性出发剖析死亡的属性与意义。从宏观至微观，在定量数据与学理阐释间，陆杰华正带领同学们一层层剥离笼罩在“死亡”这个讳莫如深的话题上的云翳与迷雾，在一个开放包容的平台上共同探讨这一永恒命题。

一门讲死亡的社会学课

这不是一门提供标准答案的课程，告诉你怎么从社会学的视角来看死亡、临终、丧亲。而是一个供你认识、思考死亡的平台。

什么是死亡？从医学、哲学、生物学到法学，诸多领域都有各自的定义。就生命本身来说，它兼具自然属性和社会属性。从社会属性来说，机体失去社会人基本属性而存在的状态，即植物人状态，就是“社会学死亡”。

死亡社会学的诞生则与现代社会中人口背景、社会背景的激荡变化有着密切关系。人口年龄结构趋于老龄化、流行病模式自传染病向慢性病转变，以及现代社会中个体化、器械化程度加深等因素，都为一门从群体性层面专门研究“死亡”的学科产生提供重要源动力。

从学科定位和功能角度来说，死亡社会学属于应用社会学的一个主要分支，具有跨学科性、应用性等独特性质，同时具备理论、描述、解释、预测等学科功能。

从研究对象与要旨来说，死亡社会学旨在研究在社会文化、人际交往关系和个体生活境遇背景下个体和群体对死亡、临终与丧亲的行为方式与态度以及由此引起对个体、家庭和其他社会组织的影响，其中个体和群体是其主要研究对象。这门学科的研究对象包含了三个要点：突出其社会学性质；突出微观、中观与宏观层次；突出其学科交融性。

从历史发展维度来看，死亡社会学滥觞于上世纪50年代末的西方学界。我国死亡社会学相关的研究则起步于上世纪80年代，发展于90年代，在21世纪初形成了具有一定本土风格的研究特点。但就整体发展脉络与所处阶段而言，这类议题的社会关注与探讨尚处于起步期，仍存有可待长足发展的广阔空间。

之所以命名为“死亡的社会学思考”而非国外通称的“死亡社会学”，是陆杰华基于专题性而非系统性进行讲解的考量。

考虑到课程的通识属性，需要兼顾社会学专业与其它专业同学的需求，陆杰华选择用通俗的方式，以定量分析与定性案例相结合的方式分专题进行讲解：死亡社会学产生的宏观背景、学科导论、死亡统计测量、生命周期过程中的丧亲之痛、解读自杀......在分而成章又紧密相关的各节内容中，学理性、跨学科与启发性是贯穿其中的要旨，从课堂内容、作业设置到实地考察，皆融汇其间。

学理性即采用非感性的视角来审视死亡，它并不提供非黑即白的标准答案，也不“一刀切”式地划定认知界线。而是在阐释基本的概念、认知维度的基础上，设置开放性议题以供同学们进行思考与延展。

跨学科的特色则更生动地呈现于课程的期末作业——小组论文设计当中。新传学院的同学从话语体系建构出发，研究以网络为媒介进行的“无声祭奠”；也有同学关注到新兴的社会话题，调查大学生对“数字遗产”的认知理解。

来自五湖四海、各个学科的同学对死亡有着多元而独特的认知。来自安徽的同学着眼于城镇化进程中的乡村殡葬业改革，福建同学则就祭祀仪式中的身体在场性进行讨论……在对死亡的不可达性进行解构的过程中，同学们将对现实变化的观照与学科长处相结合，生发思考、建构认知。在这节共话死亡的课堂当中，拨去笼罩其上荫翳的学子们，正绘出传统与现代、逝去与新兴间的多重图景。

每个学期临近尾声时，陆杰华都会带领同学们进行实地考察，八宝山殡仪馆、北京松堂关怀医院等都是调研目的地。在殡仪馆考察时，同学们会在生命教育馆听工作人员讲解，了解它的发展历史、理念变化、设备功用等内容，并在参观的过程中了解遗体从进入殡仪馆到最终火化的全流程。

从理论课堂到实地场所，在亲身感受承载死亡的物质空间的过程中，课程名中的“思考”二字渐渐落归实处，生发出对此刻生命更深刻的思考与叩问。

在课堂上有什么收获？

倾听，共情，改变

丧亲，是逝去，也是失去。而所有的逝去都会以不同的方式来体现悲伤。

作为课程重要主题之一，丧亲是每个人都必然经受的生命历程。在“生命周期过程中的丧亲之痛”一节中，陆杰华从丧亲的类型、社会影响等角度出发，剖析生者因之产生的悲伤反应。当悲伤置于社会学的研究视角下，便被划分为情感、身体、认知、行为四个维度，并根据持续时间、强烈程度被区分为慢性、延时性、剧烈和转化性四种悲伤反应。

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丧亲并非群体性的应对，无法进行某种预防，因为丧亲个体之间有很大的差异性，导致的社会影响也是不同的。因此讨论如何进行个体性的应对，具有重要意义。

当产生自个体的丧亲之痛被淋漓尽致地铺陈于课堂之上，死亡的独有性所带来的未知、茫然与恐惧也伴着窗外和煦的春阳一点点融解、消逝。

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生命教育、死亡教育应当是贯穿生命周期的，我对课程的预期不是学期结束后就会发生改变，而是产生一种贯穿一生的影响。

此刻，回归到课程开设的根本问题：当我们在这门课上谈死亡，我们希冀得到些什么？陆华杰用三个词总结：倾听，共情，改变。

“有一位社会学系的同学曾在2018年旁听一学期课后，又在次年选修了这门课。我问他原因时，是幼时父亲去世的经历让他对死亡有了特别的关注。”每个人都有自己的经历，从聆听关于死亡、临终、丧亲的话题讨论开始，到直面自身、共情他者与死亡相关的经历，再到自我生活中与之相遇时，能够用因这门课引发的思考来勇敢面对。这是“倾听，共情、改变”的重要意义，也是课程的开设目的。

认识死亡、理解死亡、应对死亡，是一个漫长而远超课程时限的过程，但与之相系的思考已于此发轫，毋庸置疑的是，这份思考将在生命历程中不断深化、延展，成为绘于生命底色中的一抹重彩。

开课近十年，向同学们传递相对文明的死亡观和死亡教育是陆杰华的重要期许，“这门课的成绩并非体现在最后的数字上，而是终其一生来摸索、形成对死亡、临终、丧亲的自我价值认知。”当越来越多的人能够用开明、理智、多元的方式探讨死亡话题，社会层面的生命教育、死亡教育亦将更进一阶。而这正等待着我们的共同努力。

从早春到仲夏，在“死亡的社会学思考”课堂上度过的十五节课、1650分钟，在人生旅途乃至大学生活中兴许只是一段微起波澜的支流。每周固定的时间，匆匆走进教室，又踏着下课铃奔向他处，如此循环往复。

但当它融汇进浩荡悠久的生命长河中时，在某个节点蓦然回首，我们将怀着对生的热爱与死的接纳，在倾听中共情，在共情中改变，在改变中体悟生与死之间的鸿沟与接壤。

继而，我们将大踏步地往前走：

“把对未来的恐惧和希望，同对眼前景象的热爱交融”。

文字 | 张一涵

图片 | 楚召瀚

排版 |王俊晔

责编 |曹梦瑶

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来源：北京大学