指向文化自信培养的单元项目学习活动的设计与实施

摘要：文化自信是民族复兴之本。中小学作为培养青少年文化自信的重要阵地，应在课程中落实学生文化自信的培养。指向文化自信培养的单元项目学习活动，以单元主题为引领、以项目成果为导向、以驱动性问题为启发，让学生完成项目任务的同时整合文化知识、判断文化价值、感悟文化内涵、反思

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王若语杨静

摘要：文化自信是民族复兴之本。中小学作为培养青少年文化自信的重要阵地，应在课程中落实学生文化自信的培养。指向文化自信培养的单元项目学习活动，以单元主题为引领、以项目成果为导向、以驱动性问题为启发，让学生完成项目任务的同时整合文化知识、判断文化价值、感悟文化内涵、反思文化态度，帮助其形成多维立体的文化认知，生成具有中国情怀的文化思辨力，潜移默化地对自身文化产生认同和自信。

关键词：文化自信；项目式学习；单元主题

一、引言

“坚定文化自信，是事关国运兴衰、事关文化安全、事关民族精神独立性的大问题”（曾荣峰、尹韵公，2024）。中小学作为培育青少年文化自信的主要阶段、重要阵地（谭舒予、范卿泽、刘勇，2024），需要将学生文化自信的培养和提升融入各学科的教学中。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）的总目标中指出，学生应通过学习本课程，加深文化认同，坚定文化自信（教育部，2022）。

对中小学生文化自信的培育需要不断地指导他们回归生活本身（谭舒予、范卿泽、刘勇，2024）。项目学习具备为学生提供浸润式体验的特点（贾嵘，2023）。在项目的持续探究过程中，学生不仅完成学科知识的整合，还能在生活中进行真实情境下的自主建构。因此，在初中英语课程中巧妙结合单元主题，有效融入项目学习，让学生学习和深入体验中国优秀文化，有助于其坚定文化自信、厚植爱国情怀。

二、单元项目学习的内涵与特征

项目是个源于管理学的概念，指通过群体合作，在一定时间内组织利用相关资源，创造特定产品的任务。该概念现已广泛应用到教学中，形成一种教学模式，即项目学习，一种聚焦于如何帮助学生使用学科的核心概念与知识，解决真实问题、探索现实世界的学习模式（胡佳怡，2019）。项目学习是指向学生综合素养培养的学习方式，它以有挑战性的问题为驱动、以明确的学习成果为导向，其学习通常有六个阶段，即入项活动、知识与能力建构、探索与形成成果、评论与修订、公开成果、反思与迁移，其评估方式渗透到学习的每个环节（夏雪梅，2021）。项目学习可用于培养学生文化意识、树立其文化自信，在于它给学生提供了与真实世界链接、发挥主观能动性的机会；同时，为完成项目最终产品，学生需在过程中不断假设、验证、调整，形成对文化的深度理解与认知。

将知识按主题或领域分为不同单元以组织教学，可以让学生建立对知识的整体认知。单元项目学习是在一定单元主题引领下开展的项目学习。单元项目学习常见于单元教学的运用迁移阶段，以单元主题为锚点，引导学生探索相关主题，梳理、整合、运用单元所学，以加深对世界的认知，将理解与感悟外化于行。指向文化自信培养的单元项目学习，应以与单元主题相关、具有文化探究意义的核心问题为驱动，引领整个项目的开展与实施，充分结合单元主题的引领性与项目学习的统整性，将学生文化自信的构建和提升融入单元项目学习的全过程，让学生潜移默化地对自身文化产生认同和自信。

三、指向文化自信培养的单元项目学习的设计与实施

文化自信的建构是一个内化于心、外化于行的过程，涉及分析比较、赏析汲取、认知内化、行为表征等步骤的融合（教育部，2020）。若能以外显的文化任务催动学生内在的文化反思，再由发自内心的文化认同促进文化自信行为的外显，必定有助于学生文化自信的培养。因此，指向文化自信培养的单元项目学习，应充分融合外显项目任务与内在文化自信建构过程，以单元项目学习为明线、以文化自信培养为暗线，在帮助学生整合使用学科知识与技能解决真实问题的同时，潜移默化地促进学生对自身文化产生深刻认同，提升其对中华文化的自信。

指向文化自信培养的单元项目学习的明、暗线设计如图1所示：项目学习紧扣单元主题，确立文化自信的培育方向；确立项目学习计划，清晰梳理文化自信的培养逻辑；细化落实项目探究任务，思考各阶段任务如何支撑文化自信的达成；在单元项目成果展示环节，外显学生文化自信的行为选择；融评价、反思于全程，思考如何实现文化自信，促进文化态度的反思并内化。

笔者将以人教版《英语》八年级下册Unit 10 “I’ve Had This Bike for Three Years.”为例，具体阐述指向文化自信培养的单元项目学习的设计与实施。

1. 紧扣单元主题，确定文化自信培育方向

单元主题引领下的项目学习，有利于学生整合文化知识，激活文化体验，加深文化理解，坚定文化自信（林筱忱，2024）。教师应通过梳理教材内容，提炼单元主题，厘清外显内容下蕴藏的文化内涵，从而确定单元主题下培育学生文化自信可遵循的方向，在单元项目设计之初便精准把握整个学习过程的育人导向，引导学生坚定地在文化认同和文化自信的道路上进行探索。

本单元项目学习设计之初，教师先对教材单元内容进行系统梳理（见表1），以提炼单元主题。本单元涉及的知识内容包括家庭旧物甩卖、旧物的处理与捐赠、家庭变化引发的旧物处理、家乡的旧貌与新貌，以及中国城市与乡村的变迁等。由此可见，本单元内容主要围绕“旧物与新貌”（Old and New）这个主题展开。

同时，本单元内容除Section B第二部分外，其他部分均集中介绍其他国家与文化中同伴、父母、社会对待旧物的态度、情感、行为。那么，中国文化背景下成长的自己、同伴、家人以及身边的社群、社会对待旧物和新貌的态度与行为自然便成为学生需要进一步探索、挖掘、对比、感悟的对象。因此，在紧扣本单元主题设置项目学习任务时，可将本单元项目的文化自信培养方向确定为：引导学生回归自己、家庭及社会等真实生活情境，通过了解、对比其他文化与自身文化中对待新旧事物的异同，从而发掘、感悟、认同并发扬中华文化中对待新旧变迁的处世哲学。

2. 确立项目计划，梳理文化自信培养逻辑

项目学习需要有目标产品为引领、有整体系统为指导，在真实情境中进行渐进探究、团队协同学习（卢小花，2020）。文化自信的培育则需要促成学生与文化相遇，产生与人、社会、民族、世界的关联，在关联中获得文化同一性（郭元祥、彭雪梅，2020）。指向文化自信培养的单元项目学习计划需以驱动性问题为起点、以项目最终成果为终点，规划好中间各阶段任务，并同步梳理项目学习各环节对促成学生与文化相遇相知、产生文化认同与自信所起到的不同作用。

确立本单元项目学习计划时，教师首先带领学生进行入项活动，即回顾本单元所学，围绕单元主题——旧物与新貌进行发散性思考，分享其有关新旧变迁的亲身经历以及生活智慧，发现身边值得叙述与传承的中国处世哲学，由此确定以“What are wise ways of dealing with old objects and changes in our lives that we can share with the world?”为驱动性问题，引领整个项目学习。同时，为了让学生能结合单元主题从不同层面对接文化以产生更深刻的认同，项目的最终产出成果确定为：让学生从个人、家庭、社会三个维度在“变迁智慧文化墙”上分享三个老物件，并分别阐释它们所代表的中国处世智慧。随后，从项目最终成果倒推项目各阶段任务的设置，同时理清本项目学习中潜在的文化自信的培养逻辑。

根据项目学习常用的阶段步骤，本项目在完成入项活动之后设置了四个阶段的任务，并针对文化意识发展中的不同表现，分阶段、渐进式地培养学生的文化自信，并将评价融入全程每个阶段（如图2所示）。第一阶段为收集梳理项目相关素材阶段，给予学生充分的机会对相关文化现象进行认知、理解；第二阶段为讨论筛选阶段，学生根据收集的素材对比文化差异，对文化价值做出进一步的判断；第三阶段为整理产出阶段，学生对自己的文化认知进行调适，并整理其对文化的感悟；第四阶段为项目的最终成果展示阶段，学生将文化认同与自信进行交流外显的同时，进一步反思文化态度，坚定文化自信。

3. 细化项目任务，支撑文化自信达成过程

项目学习的具体任务应将学生放在主体地位，让学生能享有自主、亲身体验的机会，“在有意义的实践过程中内化和运用文化知识，加深文化理解”（林筱忱，2024）。项目任务的设置应以终结项目的完成为目标，对各步骤、各阶段中指向最终产出的任务进行逆向设计（杨静、傅钰，2023）。同样，指向文化自信培养的单元项目学习任务的设计应在充分考虑学生主体性的同时，运用一系列与文化主题相关的子任务来支撑项目的最终产出。

根据本单元项目四个阶段的学习计划，教师可在第一、二、三阶段分别前置一个子任务，给予学生过程性的支持，帮助学生逐步完成最终产出任务。

在第一阶段中，为了让学生从自我、家庭、社会层面充分认知与主题“旧物与新貌——变与不变的智慧”相关的文化现象，子任务1要求学生围绕项目驱动性问题，收集、整理能反映自我成长、家庭变化、社会变迁的老物件，并决定其去留，然后根据个人偏好以实物或图片配以文字的方式进行呈现。例如，学生带来了自己的儿时玩具、小学课本等，分享了祖父集邮册的图片、家里用了十几年的电饭锅照片等，还展示了四处走访拍摄的重庆古城遗址、百年古榕树的照片。

为了让学生对比文化差异、判断文化价值，项目第二阶段设置了子任务2，要求学生进行分组协作，分享收集的素材与自己的发现，探讨这些旧物的去留、新貌形成的原因。接着小组成员在教师的指导下，将自己的发现与课文中各种人物对待、处理旧物的态度和方式进行对比，判断其行为背后的文化背景、社会原因等，让学生在语言交流和思维碰撞中更深入地了解家族文化和中国社会文化中看待旧物新貌的底层逻辑。

在子任务1和2的基础上，学生根据同伴、老师提供的视角，重新梳理已有的资料，从自我、家庭、社会层面对所选物件所承载的文化内涵进行再度认知和感悟，从而拓展其文化认知的广度与深度，完成子任务3。这一系列的子任务一步一步引领学生走向最终任务的完成与展示，让学生不仅有机会从自身出发，还能调动家庭、社会元素，依托团队及周边力量，向内调适亦向外行动。

4. 展示项目成果，辅助文化自信外显行为

《课标》中对文化意识的培养要求，除了针对学生文化知识与认知的提升，还强调其在行为选择方面的体现（程晓堂，2022）。公开展示探究和学习成果，是项目化学习过程中的重要环节之一（夏雪梅，2021）。因此，指向文化自信培养的单元项目设计应依托可视化、互动性工具，为学生的成果分享与进一步探讨提供交流平台，促进学生在真实情境中与文化产生深度联结。

本单元项目的终结性任务要求学生在互动平台上展示从第一、二、三阶段的项目学习任务中发现、挑选、比对、确认的三个物件，并从个人、家庭、社会三个维度说明这三个物件代表着自己所认同的处世哲学。在本项目成果展示中，有学生带来了小时候爷爷亲手为自己做的小木剑，分享自己不随岁月与地域变迁的情感和对家中长者的尊重。中国文化中，物品常被赋予情感与精神价值，“以物寄情”承载的是我们对过去的记忆和对未来的期许，学生能从一件与自己童年相关的物件身上，重温并传递中国文化中的家族情怀，可见本项目学习帮助学生在个人层面树立了自己的文化态度。同时，有学生带来考上心仪大学的堂姐高中时期曾用过的英语书，并介绍这本书虽旧，还有很多勾画的痕迹，但它承载着家族对自己的祝福和自己奋斗的动力。

可见，学生在探寻家族旧物时，体会到了堂姐旧书中传递的智慧和经验，展现了中国文化中“见贤思齐”的传统智慧。此外，有的学生还专门去重庆母城渝中区拍摄了17座古城门之一 ——通远门遗址，分享自己在中国社会变迁中体会到的现代与传统并存的智慧。此物件的分享展示了学生在该项目学习过程中与世界产生的真实联结，体现了其对自身身份和城市文化的深厚认同。这种认同感正是“虽久远，情常新”的体现，展示出学生在现代生活中对传统文化的回溯与依恋。

5. 融入多元评价，促进文化态度反思内化

中小学生文化自信受到个体、家庭、文化环境等诸多因素的影响，因此对其文化自信的培育亦需要融入多重力量（谭舒予、范卿泽、赵文朝，2024）。同时，项目化学习中的评价应是融入了多元评价主体参与的、丰富的评价体系（夏雪梅，2021）。因此，指向文化自信培养的单元项目的评价体系应该综合考虑评什么、怎么评、谁来评等问题。

如图2所示，本单元项目的阶段探究任务与文化自信培养思路并行贯穿于本项目学习的始终。因此，为了落实每个阶段的目标并承接下一阶段的任务，本单元项目将评价渗透到学习的各个阶段。在进行全程评价设计时，教师首先需确定各阶段的评价对象、评价内容、评价方法以及评价主体等，以确保各阶段学习重点突出，辅助项目明、暗线目标的达成。

如表2所示，本单元项目的评价渗透到收集整理、讨论筛选、整理产出、成果展示四个阶段，每个阶段都依照该阶段的任务要求确定好评价的对象，如收集整理阶段即以学生收集的与主题相关的物件作为评价对象。同时，教师根据项目各阶段的学习目标及文化自信培养逻辑，确定各阶段需侧重评价的内容。另外，根据评价对象与评价内容的特征，教师可选用多样化的评价方法，如评价量规、问卷、KWL表、书面反馈、在线评论等，并确定好每阶段涉及的多元评价主体，以便完成阶段性评价任务。

例如，在讨论筛选阶段，为了确保学生能整合上一阶段的收集结果进行深度反思，并在下一阶段进行整理产出，教师要求在分享者进行小组分享时，组内倾听者需填写一份反馈问卷：

Did the presenter clearly express their cultural viewpoint?

Did the presenter identify and discuss both strengths and limitations?

Did the presenter show respect for other cultural viewpoints?

Did the presenter avoid making absolute judgments?

反馈时，学生可勾选“是”与“否”，并给出详细说明。当倾听者依据问卷进行口头反馈时，分享者记录自己组员的意见和建议，并利用KWL表从“What I already know”“What I want to know”“What I learned” 三个维度进行讨论后的自我评价，并对自己的物件进行重新梳理和筛选。

四、结语

文化自信的培养与提升是一个长期潜移默化的过程。将文化自信的培养融入单元项目学习中，有助于学生在一段时间内聚焦一个文化主题，运用英语语言进行多维度、深层次的探究、思辨、应用与内化，并将体验和感悟外化于行。在指向文化自信培养的单元项目的设计与实施中，教师厘清单元项目学习与文化自信培养相辅相成的关系，以明线铺设项目学习的过程，以暗线梳理文化自信的培养逻辑。值得注意的是，指向文化自信培养的单元项目学习中的明暗线是辩证统一、不可分割的。

教师只有在对学生的学习目标与课程的育人逻辑有清晰、准确的认知与判断时，才能更好地将自己放在引领者、观察者、协助者、评价者的视角，在调动学生探索兴趣、激发文化热情的同时，把控学生的思辨方向，帮助学生逐步构建深植中国情怀、具有国际视野的文化思辨能力，树立坚定的文化自信，并自发自主地将中国优秀文化的传承与传播落实到行动上。

参考文献

程晓堂. 2022. 义务教育英语课程标准关键问题解读［J］. 中小学外语教学（中学篇），（7）：1-8.

郭元祥、彭雪梅. 2020. 在中小学教学中渗透文化自信教育［J］. 教育研究与实验，（5）：1-8.

胡佳怡. 2019. 从“问题” 到“产品”：项目式学习的再认识［J］. 基础教育课程，（9）：29-34.

贾嵘. 2023. 由“术” 到“人”：基于项目化学习的育人模式构建［J］. 中小学管理，（5）：5-9.

教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［M］. 北京：人民教育出版社.

教育部. 2022. 义务教育英语课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社.

林筱忱. 2024. 指向文化意识培养的高中英语项目式学习活动设计［J］. 中小学外语教学（中学篇），（6）：48-53.

卢小花. 2020. 项目式学习的特征与实施路径［J］. 教育理论与实践，（8）：59-61.

人民教育出版社. 2013. 义务教育教科书·初中英语八年级下册［T］. 北京：人民教育出版社.

谭舒予、范卿泽、刘勇. 2024. 变与不变：智能时代中小学生文化自信培育的内在逻辑［J］. 中国电化教育，（5）：17-21，70.

谭舒予、范卿泽、赵文朝. 2024. 中小学生文化自信培育的影响因素分析［J］.中国教育学刊，（7）：85-90.