摘要：随着2026年基础教育国家级教学成果奖评选周期临近，各地陆续启动新一轮培育工作。在已完成的三届评选中，江苏省因制度设计与基层创造的“双向奔赴”而成果颇丰，其实践表明，唯有构建尊重规律、扎根课堂的教科研生态，才能让教育创新从一线茁壮成长并在科学转化中惠及千校万师

随着2026年基础教育国家级教学成果奖评选周期临近，各地陆续启动新一轮培育工作。在已完成的三届评选中，江苏省因制度设计与基层创造的“双向奔赴”而成果颇丰，其实践表明，唯有构建尊重规律、扎根课堂的教科研生态，才能让教育创新从一线茁壮成长并在科学转化中惠及千校万师——当每一节课都成为研究的起点，每一位教师都拥有成长的力量，所有基层教育者都有撬动教学变革的可能。近期，本刊记者专访江苏省教育科学研究院院长陆岳新，以了解江苏优秀教学成果的生长逻辑，并着眼现实难题探寻江苏的破局之道。

《教育家》：江苏在基础教育国家级教学成果奖中连续三届表现亮眼，省教育厅和教科院在成果培育中发挥了哪些职能？

陆岳新：省教育厅与教科院既是基层创新“种子”的开掘者，也是为其提供生长土壤的播种者，更是以专业指导全程护航的培育者。具体而言，着力做好以下几点——

尊重并激发基层的首创精神。所有优秀教学成果归根结底无不源于基层教育者的主动创新与长期实践，脱离校情、师情、生情的探索往往缺乏真正的生命力。江苏省教科院通过“自下而上”的申报机制，鼓励一线校长与教师成为改革主角，围绕教育现场的真问题展开探索，保证成果扎根实践土壤。

顶层设计搭建系统化培育平台。为支持基层创新，江苏省构建起有组织的教科研体系，建立了“校—市（县）—省”三级培育机制，自2011年起设立“基础教育内涵建设项目”，2015年启动“教学改革行动计划”，形成“政策引导—项目支撑”机制与“5+2+2”培育体系（覆盖学前教育到高中5大学段，包含品格提升工程、前瞻性教学改革2类项目，以及学科创新与学科示范2类中心），为成果孵化提供系统性支撑。在2022年基础教育国家级教学成果奖评选中，江苏省85%的获奖成果均受益于这一顶层设计。

专家引领推动成果提质升级。组建由高校学者、教研员、特级教师等构成的分类专家库，对项目实行全流程面对面、点对点的深度指导，避免其陷入“自我循环、原地打转”的困境。项目结项后，专家团队仍持续跟进，指导有潜力的团队将实践智慧上升为理论逻辑，将零散经验提炼为系统成果；对重大培育项目，更通过“首席专家+团队蹲点”模式提供全面支持。

全流程保障强化支撑效能。构建“立项—指导—评估—激励—推广”闭环管理机制，从多个方面为基层探索提供支撑。如省财政每年投入约1.5亿元，支持300个左右省级项目（单个项目可配套30万~100万元不等的专项经费）；通过中期评估强化导向，结项后以专著出版、电视专题展示等形式扩大优秀成果的影响力；教育厅与财政厅联合发文，确保政策执行不打折扣、经费拨付及时到位。

《教育家》：江苏省如何将基层教育实践转化为系统性的国家级成果？优秀教学成果的突出共性有哪些？

陆岳新：实际上，优秀教学成果大多是在一名教师、一位校长或一所学校的长期坚守中“生长”出来的，它们并非精心雕琢的“盆景”，而是具有方向性、根基性和可推广性的“森林型”成果，其共性主要体现在五个方面。一是高站位，紧扣立德树人根本任务，呼应核心素养发展、五育融合等教育改革方向；二是厚根基，植根于长期的办学实践、回应真实的教学难题，如南京师范大学附属中学的“分层走班”、李吉林的“情境教育”，均源于对于一线问题的持续探索；三是深耕耘，项目主持者往往秉持“十年磨一剑”的科研定力，完成多轮实践迭代，形成清晰成长轨迹；四是有范式，能从实践中提炼理论逻辑，构建系统化、可操作的实施路径与教学模型；五是广应用，成果适用范围不局限于一校一地，而是具备推广价值，并在三所以上学校得到实践验证。

从基层实践到国家级成果，教育者的实践探索往往经历“自然生长—系统培育—共进共生”的演进过程。江苏省通过规划课题、内涵建设项目等平台，发现并推动优秀实践从经验上升为成果，进而发挥示范引领作用。以南京行知教育集团的“大情怀育人”为例，其转化路径清晰展现了这一过程：自然生长阶段（1981—2000年），乡村教师杨瑞清扎根本土，以陶行知思想重塑薄弱校信任基础；课题引领阶段（2000—2012年），行知教育实践被纳入各级课题，逐步凝练育人理念；项目助推阶段（2012—2018年），依托省级内涵建设项目构建课程群与教师体系，形成可复制的教育模式；高位提炼阶段（2018—2022年），在专家驻校指导下完成理论升华、数据验证与联盟推广，于2022年获基础教育国家级教学成果特等奖。

《教育家》：江苏为何始终尤为强调成果培育的“长期性”？您如何看待一些教师“为职称而科研”的现象？

陆岳新：强调“长期性”，源于对教育改革内在规律的深刻认知：其一，课程落地、素养培育等教育实践属于系统性难题，仅靠短期突击难以实现根本性突破；其二，真正的研究需经历“发现、实践、改进、验证”的完整周期，小成果的持续积累更易孕育大突破；其三，省级成果奖一般需8年以上的培育周期，国家级则需要不少于10年的积淀，这一设计本身即对“长期性”的制度确认；其四，杨瑞清“大情怀育人”、李吉林“情境教育”，以及李庾南、邱学华等团队的成果，均为数十年深耕的产物，近五年江苏获奖成果中，持续研究5年以上的项目占71%、转化率达89%。这些都充分印证了时间检验的必要性。

对于部分教师为评职称“拼论文”“突击研究”的现象，应辩证地看待。一方面，教师主动参与研究本身就是一种积极信号，表明他们对专业发展的重视。在此过程中，教师们阅读经典、反思教学、改进实践的可能性会显著提升；教育成果“高峰”的形成离不开广大教师的参与，仅聚焦少数“尖子”难以构建可持续创新生态。另一方面，功利化、短期化研究背离教科研本质，易导致内容空泛、成果虚化，既削弱研究的价值又影响教科研风气。因此，我们的立场是“以宽广的土壤构筑高原，以正确的导向引领高峰”，明确“发现真问题、开展真研究、产出真成果”的“三真”原则，并在省级项目管理中严把入口关，凡脱离教学实际、缺乏问题指向的课题一律不予立项，以制度设计倒逼研究归真。更重要的是，以长期主义培育专业自觉，允许年轻教师从短期目标起步，为其提供项目平台、专家指导和过程管理，引导其逐步走向专业规范，培育其教育情怀与学术坚守，最终使教科研从“评职称工具”转变为专业成长的自然需求。

《教育家》：一线教育者如何处理好日常教学与成果培育的关系，做到在实践中积淀成果，而非“为研究而研究”？

陆岳新：教学与科研本不应割裂。教师的首要任务是上好课，而日常教学本就蕴藏着丰富的课题，备课中的问题记录、课堂上的细致观察、课后的深入反思，都可能是研究的起点。比如，江苏一位乡村教师坚持三年记录每节课学生的提问次数，据此形成有价值的研究报告，并优化了教学实践。实际上，若想帮助教师从日复一日、年复一年的工作中获得幸福感，引导其走上教科研道路几乎是一种必然。为此，江苏推进“幸福教科研”工程，通过微讲座、线上培训等形式，帮助一线教育者掌握从事教改项目、课题研究、专业写作的基本方法。仅以去年我们组织的两场线上大规模培训为例，每次均吸引了超过370万人次参与，足见基层对这类支持的迫切需求。

当研究能切实解决教学难题、提升课堂效率、助力专业进阶时，教育者们主动投入的意愿自然会更强。对教师个体来说，加入“研究共同体”不失为一种有效路径：可以依托省级名师工作室或学科创新团队，从改进一节课、优化一个环节做起，在持续实践中积淀有价值的成果。

《教育家》：在推动教学成果“从文本走向实践”的过程中，省级层面作出了哪些努力？一线教师有哪些成长机遇？

陆岳新：为将“纸上经验”转化为“课堂生产力”、将“个体智慧”变为“群体财富”，江苏构建了系统化的推广体系：自2012年起，设立7个专业指导机构，关注前瞻性教改实验、课程基地建设等；2013年，聚焦陶行知、叶圣陶等教育家思想，成立9个特色研究所，深耕本土教育智慧；2019年起，为获评国家级教学成果奖一等奖的项目专门设立“成果推广应用研究所”，促使其发挥三重功能。一是充当成果转化的“解码器”，如将“情境教育”理论转化为50个典型课例的操作手册，让理念可学可用；二是作为质量把关的“守门人”，通过“试点校—区域—全省”三阶认证机制，确保成果落地见效；三是作为持续创新的“孵化器”，通过“成果再创新”工作坊，推动成果迭代升级。我们鼓励相关主体在成果应用中形成双向对接，主持方应建立省内联盟并积极跨省辐射，接收方可自主选择应用相关成果并加以转化，实现分层落地。一线教师既能借此应用成熟成果、提升教学水平，也可依托近400个应用联盟直接参与成果的本土化实践，在“用中学、学中创”中加速专业成长。当每节课都被认真对待、每位教师都获得支持，教育的高质量发展便不再是宏大叙事。

来源：光明社教育家