摘要：乡村教师队伍在数量、结构与质量方面存在诸多问题，难以满足乡村教育振兴的需要，因此，亟需探寻优化乡村教师队伍的可行路径。鉴于乡村地区在师资市场竞争中处于劣势，很难通过自身力量获得充足的优质师资，需要政府通过师资配给进行调配与引流。长期以来，政府出台的师资配给政策

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王 红 罗小丹

乡村教师队伍在数量、结构与质量方面存在诸多问题，难以满足乡村教育振兴的需要，因此，亟需探寻优化乡村教师队伍的可行路径。鉴于乡村地区在师资市场竞争中处于劣势，很难通过自身力量获得充足的优质师资，需要政府通过师资配给进行调配与引流。长期以来，政府出台的师资配给政策举措在优化乡村教师队伍的过程中发挥了独特作用。但当前由于乡村师资供给“主渠道”不清晰，乡村教师队伍规模与质量仍难以稳定。乡村振兴背景下，亟需进一步加大政府支持力度，将政府主导的师资配给作为乡村师资主要来源渠道。通过师资配给优化乡村教师队伍,要“以省为主”前瞻规划乡村师资配给计划，强化地方师范院校培养乡村教师的主责主业，赋予乡镇中心学校分配乡村师资的权力以及优化完善相关配套政策。

教师是教育发展的第一资源，乡村教育振兴亟需补齐乡村教师队伍短板。但在劳动力资源市场配置下，优质师资聚集流向经济文化发达的城镇地区，乡村地区在师资竞争中处于劣势地位。因此，加大政府对乡村教师队伍建设的支持性干预就十分必要。师资配给是政府采取计划性手段为乡村地区专项提供师资，涉及师资供给规划与供给分配。改革开放以来，政府出台的系列专项乡村师资配给政策，为加强乡村教师队伍建设发挥了重要作用。当前，乡村教育振兴、构建优质均衡的基本公共教育服务体系、办好公平而有质量的教育等战略目标与社会重大关切，都更为迫切地要求为广大乡村地区学校打造一支高质量师资队伍。因此，加强政府师资配给是当下和未来很长一段时间优化乡村教师队伍的现实选择。

一、现有乡村教师队伍难以支撑乡村教育振兴

我国乡村教师队伍在数量供给、结构配比与专业素养上还存在诸多问题，难以满足人民群众对高质量教育的需求和加快推进乡村教育现代化的需要。

（一）乡村教师队伍结构难以适应教育发展新趋势

我国乡村教师队伍结构主要存在以下问题：第一，年龄结构配比不合理，富有经验的骨干教师较少。高龄教师经验丰富，但有可能因为体力不支、理念滞后等缺乏持续学习意向，难以适应基础教育改革新趋势。新教师学习新知识、新理念的能力强，而完全熟练教学工作需要五六年。30~50 岁是教师工作的最佳年龄[1]，但能够在乡村任教10年以上的教师却较少。有学者调查西部一所乡镇学校发现其24名教师中没有1名在本校任教超过5年。[2]《中国教育统计年鉴》数据显示，2017—2021年仅5年间，乡村初中30~49岁教师占比就下降了10.06%。第二，整体学历水平有待提升。教师学历与其知识储备、思维眼界有着直接联系，《中华人民共和国教师法（修订草案）（征求意见稿）》要求取得中小学教师资格应当具备本科及以上学历。《中国教育统计年鉴》数据显示，2021年城乡小学本科及以上学历教师占比分别为81.59%、 63.47%，城乡初中本科及以上学历教师占比分别为94.55%、87.15%。可见，乡村中小学本科及以上学历教师占比有待提升。第三，学科结构失衡，由主科教师兼任副科被视作正常现象。在德智体美劳全面发展的教育目标下，其他科目学习与语数外科目学习同等重要，主科教师未必胜任其他科目。因此，乡村学校亟需加大科学、音体美、心理健康等紧缺学科师资引进力度。

（二）乡村教师的专业能力素养缺乏乡土文化基因

乡村教育现代化并不等于城市化，模仿和追赶城镇教育既可能导致乡村教育缺失本地特色，也会造成乡村教育的污名化。城镇教育与乡村教育是具有不同特征的两类教育，不存在好坏高低的区分。一方面，乡村教育与城镇教育有不同的文化背景。城镇教育在工业化、信息化浪潮的助推下快速发展起来，乡村教育既受到现代化浪潮的冲击，又保留着传统乡村社会的乡土特征。另一方面，乡村面临着与城市不同，并且更为复杂的教育现实。例如，教学点分布广泛、留守儿童问题突出、资源配置处于劣势等，这都使得乡村教育振兴不能复制城市教育的发展道路。乡村教师作为乡村教育振兴的引领者，既要有扎实的教育教学功底，还要具备乡土知识、认同乡村文化，乡村学校急需具有乡土文化基因并能将其转化为教育相关能力的教师。[3]但乡村教师普遍在城市中接受高等教育，受到一轮又一轮发端于城市且具有明显城市化倾向的教育改革的裹挟，其专业素养结构中缺乏必要的乡土要素。[4]他们身在乡村却无法真正融入乡村文化环境，难以成为乡村社会的“自己人”。同时，乡村本土师范生为了摆脱“乡巴佬”的称号，往往也会主动抹去自身的乡土痕迹，出现“返乡再离土”现象。

（三）小规模学校、教学点教师数量难以满足需求

当下，乡村教师规模问题的焦点在于“大量乡村学龄人口流向城镇，未来是否还需要加大补充乡村教师数量？”首先要明确的是，我国教育高质量发展绝不能任由乡村学龄人口大量流出、乡村学校“空心化”以及城市学校“大班化”现象持续。同时，乡村孩子到县城就读所获得的往往是一个缩水的高质量教育机会，乡村家庭获得这个教育机会要付出高昂的成本。[5]因此，打破人们将乡村教育等于“落后教育”的偏见，提高乡村教育对于人民群众的吸引力势在必行。师资数量关系着乡村学校日常教学活动和管理工作能否正常开展，是提升乡村教育质量的基本要求。我国乡村师资数量在总体上虽能够得到基本保障，但仍有大批小规模学校、教学点面临师资短缺问题。复式班、村小教师包班与包学科教学、无法开齐国家规定的课程等现象较为普遍，“虚假超编”矛盾突出。[6]本研究调查中部地区某乡村教学点发现，该教学点开设1—3年级，共有32名学生，配备了4名教师。远超出现行1:19的小学教师配置标准。但实际上这4名教师既要负责日常教育教学，还要兼任校长、副校长、教务主任等管理工作。有教师提到：“下课要去食堂帮忙给学生打饭，食堂阿姨没在的时候还要帮忙做饭”。此外，乡村教师流失问题也较为突出，特别是边远落后乡村学校教师队伍的稳定性差。

二、乡村地区在师资自然竞争中处于劣势地位

乡村地区在师资自然竞争中处于不利地位，这不仅与乡村教师个人职业选择有关，同时也与师资供给制度体系设计、师资分配过程、乡村教师使用等相关。

（一）非定向就业制度下乡村师资来源不稳定

随着社会主义市场经济体制的建立与完善，自主择业、双向选择的就业形式成为趋势，高校毕业生统招统分就业制度逐渐被取消。1989年，国务院出台的《高等学校毕业生分配制度改革方案》明确提出逐步将毕业生计划分配就业制度改为社会选择就业制度。1993年，中共中央、国务院出台的《中国教育改革和发展纲要》提出少数毕业生由国家安排就业，多数毕业生在国家方针政策指导下，通过人才劳务市场，采取自主择业的就业办法。此后，除了少数进入专项计划定向培养的师范生，绝大多数师范毕业生进入劳动力市场进行自主择业。非定向就业制度的建立突破了高度计划性分配劳动力的局限性，赋予高校、毕业生和用人单位更大的自主权，但也给乡村师资供给带来巨大挑战。“人往高处走、 水往低处流”是一种心理常态，在没有任何外力约束的情况下，通过完全自主择业形式优化乡村教师队伍的做法已经被证实难以奏效，乡村学校同时面临着新教师招聘困难和在岗教师流失严重的双重困境。[7]一方面，新教师“来”的动力不足，师范生通常不会将乡村学校作为优先就业选择。另一方面，已有教师“留”的意愿不强与“走”的趋势明显。很多乡村青年教师只将乡村学校作为短期过渡单位，他们争相参加城镇学校教师招聘考试，又或者是通过其他途径调往城镇。

（二）传统分配思维下乡村师资配置脱离需求

师资要素配置应体现“保基本”与“促均衡”原则，即在保障学校基本用人需求的同时，要照顾薄弱学校对师资数量、结构与质量的需求。[8]但部分地方教育行政部门仍将“保基本”作为乡村师资配备的主要目标。一方面，数量供给机械执行生师比配置标准。我国城乡师资配置标准统一，虽然结束了倾斜城镇的二元配置格局，但却难以适应当下乡村学校学生数量减少、教育教学工作复杂的现实。倘若机械执行城乡统一的配置标准，势必导致乡村学校师资数量需求难以满足。另一方面，师资结构与质量要素供给优先城镇学校的多样化需求。在教育资源十分有限的情况下，我国采取“集中力量办大事”发展思路，教育资源配置倾斜城镇。随着经济发展水平提高和城乡教育发展差距扩大，城乡教育均衡成为重要的政策议题，以往倾斜城镇的师资配置政策转向倾斜农村。但中央政府虽然在政策制定上拥有绝对主导权，却无法完全控制政策执行过程。[9]部分地方教育行政部门仍遵循“效率优先”思维，初次分配将优秀的新进教师优先分配给城镇“重点学校”，二次分配将经验丰富的骨干教师调往城市。有西部某乡村小学校长说到：“每年的新进教师分配都是按照学校考试成绩进行排序，城里的好学校先挑选他们想要的老师，我们捡他们剩下的。”

（三）开放供给体系下乡村师资质量难以保障

开放的师资供给体系虽为保障乡村师资供给规模提供了重要支持，但在提高师资质量上却成效不佳。其主要原因在于开放的师资供给体系在扩大教师来源的同时，也降低了准入门槛。教育部公布数据显示，仅2023年上半年就有427.3万人报考教师资格考试。[10]大量来自普通院校的非师范专业背景人员，尤其所学专业“就业前景不好”的毕业生，纷纷报考教师资格证获得从教资格。但教师资格考试仍以知识性考察为主，考试的内容、形式、流程等也相对固定，很难筛选出真正适教乐教善教的教师。[11]到师资分配环节，师范背景的新教师被县城学校“一抢而空”，通过考取教师资格证进入教师队伍的“考证式”教师增量流入乡村学校。有学者统计896个定向县教师来源数据发现，在定向县本科及以上初始学历教师群体中，非师范专业来源的教师在城区、镇区、乡村占比分别为19.88%、23.70%、31.99%，乡镇学校的“考证式”教师显著高于城市。[12]另外，面向中西部农村地区实行的特岗教师计划也暂未明确限制候选人专业背景，只规定“以师范类专业为主”。普通院校非师范毕业生通过短期串讲、考前突击方式获得教师资格证，却与接受过专门教师教育的师范生视作具备相同的教育教学能力，通过特岗教师招聘成为乡村教师的重要来源。

（四）多元需求无法满足之下教师留任意愿不足

根据需求层次理论，教师都具有经济报酬、社会交往、自我实现等需求，但因为个体差异在不同方面表现程度不一。新一代乡村教师家庭背景呈现中低社会资本属性，他们父母的职业多为农民、城市打零工者，很难在职业发展过程中提供社会资源关系。[13]这使得他们最初选择职业时偏向于稳定性强的“铁饭碗”，在积淀一段时间后资本存量提升，其需求也由保障基本生活转向追求“美好生活”。乡村社会受到经济文化条件限制，难以满足乡村教师的高阶多元需求，导致乡村教师留任意愿不足。有学者调研我国46809名教师发现，乡村教师年流失率为6.01%，镇区和县城教师的年流失率分别为3.73%、2.18%，且在岗乡村教师中有流走意愿的比例高达75%。[14]本研究让3977名教师选择可能导致自己离职的原因（不超过5个），发现工作压力大、薪资水平低以及交通不便利等，是乡村教师留任意愿不高的关键原因。（见表1）首先，工作负担过重是教师留任意愿不足的首要原因。643人（16.17%）选择“与教育教学无关的工作负担重”，637人（16.02%）选择“教育教学工作量大”，342人选择考评压力大（8.60%）。其次，薪资福利待遇低触发乡村教师离职意向。438人（11.01%）选择“福利不够”，429人（10.79%）选择“薪资低”。再次，地理位置与交通条件也是影响教师留任意愿的重要因素。374人（9.40%）选择“地域偏远，交通不便”。最后，乡村教师在教育资源、发展机会、文化生活等方面与城市教师存在较大差距，也会加剧他们的离职倾向。

三、乡村师资配给的概念内涵及其必要性

政府出台的一系列乡村师资配给政策举措，有效拓宽了乡村师资来源的渠道。但乡村师资供给的“主渠道”仍不清晰，需要进一步加强政府的师资配给力度。

（一）师资配给是政府在师资配置中的弱势补偿

“配给”一词最早出自《晋书·郭默传》中“若疆埸有虞，被使出征，方始配给”，指的是权力机构对兵力的调配给与。《现代汉语词典》将“配给”界定为“在物资（主要是生活必须品）供应不足时，按规定标准平均供给”[15]。经济学家阿瑟·赛西尔·庇古在其著作《福利经济学》中指出“配给”通常是在战时对供给的管制，与价格管制配套使用，以防止过多的个人消费而占有战争所需要的物品。[16]理解“配给”又离不开“配给制”，配给制的主要目的是通过控制商品的供给分配来调节价格，或者防止部分人消费过多影响其他人获得基本生活必需品。[17]其性质取决于社会制度，资本主义国家实施配给制的目的是在特殊时期限制产品消费量，社会主义国家在消费资料生产赶不上人民生活需求时，为了调节供求的矛盾有时候也采取配给的方法。计划经济时代，由于社会经济发展水平落后和物资供给不足，我国政府就采取统一配给的形式来分配基本生活资源。综上，配给原意指的是由于战争、经济危机、自然灾害等重大社会政治经济问题，导致生活基本物资供给量不足的情况下，由政府对商品供给分配做出限制规定以调整供求关系。当下，对基本生活物资进行强制分配已经较为罕见，但配给的思想被引申至其他领域，例如医疗资源配给、土地与住房配给等。同时，其功能定位也发生了变化，主要作为资源分配的重要补偿机制存在。

本研究中的“师资配给”指师资不充分不平衡的情况下，政府借助政策工具对师资进行统筹调配和引流，目的是将一定的师资供给定向分配给那些在市场配置中占据不利地位、需要外部提供支持以克服困难的弱势群体，其本质是师资分配中的弱势补偿。“师资配置”与“师资配给”概念不能等同。“师资配置”包括市场配置、政府配置、混合配置三种形式。市场配置追求效率，主张按照“价高者得”的规则将资源分配到愿意且能够为其付出最高成本的人手中，却忽视了公平性。政府配置发挥着“稳定器”的作用，但完全由政府配置师资可能导致配置效率降低、权力寻租等问题。目前，纯粹的市场配置或政府分配都较为罕见，主要采用的是混合配置的形式。只是根据实际配置资源的不同，政府和市场所占地位也有所不同。由此可知，师资配置的内涵更宽泛，而“师资配给”只是政府调配师资以弥补差距的操作手段。

（二）师资配给弥补乡村教师队伍短板成效显著

政府对弱势群体的师资专项配给，主要通过出台相关政策举措来实现。改革开放以来，我国政府出台了一系列师资配给政策举措。既致力于挖掘未来优质师资，从源头上着手改善落后乡村地区的师资问题；也注重充分开发和利用在岗与退休师资，提高存量师资的使用效率与效用。

改革开放初期，国家支持各地在充分考虑自身经济承受能力的基础之上，优先办好城市重点学校，但这一务实精神也导致城乡教育发展差距扩大。由此，专门面向乡村学校配给师资的政策举措开始出现。1996年国家教育委员会印发《关于“九五”期间加强中小学教师队伍建设的意见》，首次提出要实行城乡教师定期交流。虽未强制要求城乡教师流动，但也提出将教师交流经历作为其职称评聘的参考指标。2004年教育部印发《关于做好为农村高中培养教育硕士师资工作的通知》，这是专项乡村师资配给政策的重要突破。随后在2006年、2007年教育部陆续发布《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》《关于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》等重要政策。2014年《关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》、2018年《银龄讲学计划实施方案》、2021年《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》等都是师资配给制度的创新举措。乡村教师队伍建设长期实践表明，政府计划性配给师资是弥补乡村教师队伍短板的有效手段。以湖南第一师范学院为例，学校2006年在全国率先启动初中起点5年制农村小学教师定向培养专项计划，2008年实施高中起点四年制本科层次小学教育免费师范生培养，2010年实施初中起点六年制专科层次农村小学教师公费定向培养。2011—2020 年，公费师范毕业生13 574 人，12 846人从教，从教比率高达 94.64%。其中，11 640 名公费师范毕业生到乡镇以下学校从教，占从教人数的 90.61%，为湖南广大乡村学校输送了大批合格教师。

（三）师资配给应成为乡村师资供给的主要来源渠道

特岗计划、免（公）费师范生培养、优师计划等系列乡村教师配给政策的陆续出台，使得我国乡村教师来源渠道呈现多元化的特征。乡村学校既可以从劳动力市场选拔教师，也可以通过政府专项计划定向配给乡村教师。但为何乡村教师的来源渠道众多，乡村学校却仍然面临师资队伍建设难题呢？关键原因在于乡村师资来源渠道看似众多，但均属混合式支脉渠道，始终没有形成一个稳定的主渠道。[18]那么，究竟要以什么作为乡村教师来源主渠道？在教师劳动力资源市场配置下，市场的教师需求和教师个体自主择业行为，随时会影响乡村师资队伍供给数量的稳定性。同时，愿意自主前往乡村任教的优秀教师较少，这也使得乡村教师多是城市激烈竞争中的“淘汰者”。既然市场配置无法为乡村地区提供充足的优质师资，政府就要承担起统筹调配的职能，以政府配给作为乡村师资的主要来源渠道。但在本研究调查的3977名乡村教师中，仅有1179人（29.65%）来自定向分配、特岗招聘、交流轮岗、帮扶支教等师资配给渠道。（见表2）再以湖南省乡村教师公费定向培养为例，2023年初中起点各类乡村教师公费定向培养计划招生2455人，高中（中职）起点本科层次各类乡村教师公费定向培养计划招生5950人，分配到1943个乡级行政区，平均每个乡级行政区为4人，这相对广大乡村学校的师资需求规模而言是“杯水车薪”。

四、以师资配给优化乡村教师队伍的实现路径

以师资配给优化乡村教师队伍需要政府进行系统规划，使配给的教师与乡村学校需求具有高度适配性。在教师培养之前要基于需求预测结果设计配给的计划，然后根据供给计划来规划专项乡村师资的培养，最后再进行合理分配与安置。当然，要确保政策举措有效落实，还要优化完善相关的配套政策。

（一）“以省为主”前瞻规划乡村师资配给计划

首先要明确乡村学校未来对师资规模、结构与质量的需求，前瞻规划乡村师资的配给计划。目前，全国总体师资需求研究逐渐增多，但专门针对各地方的师资需求预测，尤其是对地方乡村学校师资需求精准预测较为滞后。我国地区之间教育发展水平差距较大，且在短时间内难以拉平，全国统一的师资需求预测模型与测量标准难以确保预测结果的精度。“以县为主”开展师资需求预测既难以保障经费与人力投入，又无法调配全省范围内的资源。未来要加强省级教育行政部门在乡村师资需求配给中的统筹地位，“以省为主”前瞻规划乡村师资配给计划，从省域范围内综合统筹教师资源的分配与再分配，为全省不同地区乡村学校师资获得提供省级政府层面的保障。[19]由省级教育行政部门牵头，全面摸查调研本省乡村师资队伍全貌，综合考虑本省乡村人口出生率变化、乡村学龄人口城镇化、乡村教育发展水平等因素，建设省级层面的师资需求动态预测与配给系统。乡村师资配给计划制定要重点关注以下因素。

第一，乡村学龄人口数量减少。全国整体人口出生率下降，城镇和乡村人民生育意愿均有所降低。根据国家统计局公布数据，2016年我国人口出生率为13.57‰，2023年的人口出生率为6.39‰。[20]仅7年间，人口出生率就降低了一半之多，且2023年人口自然增长率为-1.48‰。同时，乡村学龄人口“向城化”不断加剧。农村父母为了让孩子获得更优质的教育资源，大量涌入以县城为主的城市地区。乡村人口进城务工“举家迁移”、乡村小规模学校撤并等均冲击学校布局结构，也带动大面积乡村学龄人口流向城镇。第二，城乡差异化的师资配置标准。乡村学校尤其是乡村小规模学校存在着总量超编但实际缺编问题，多以让教师包班或兼任多学科教学工作的形式来弥补师资数量的缺口，学者们纷纷呼吁要充分关注乡村与城镇之间的班级规模差异。应在城市班额>县镇班额>乡村班额的现实情况与参量设定下，综合考虑生师比和班师比标准，制定出体现城乡差异的生师比标准，使农村中小学校有更小的生师比。[21]第三，教育改革发展对乡村教师队伍的要求。乡村教育振兴不仅要求为乡村学校配齐配足教师，还要根据乡村教育优质特色化发展的实际需求配置师资。例如，乡村学校办学规模小，要求乡村教师具备小班化与全科（多科）教学能力；乡村留守儿童多，要求乡村教师同时具备生理健康与心理健康综合教育能力。

（二）强化地方师范院校培养乡村教师的主责主业

制定乡村师资配给计划后，要开展乡村师资培养工作。师资培养涉及两个关键问题，一是谁来培养，二是如何培养。对于谁来培养乡村教师，我国教师培养实践已经有了答案。有研究数据发现，在全国896个定向县，地方师范院校毕业生到乡村中小学的任教比例为35.91%，部属师范大学和省属师范大学毕业生分别为12.83%、23.10%，地方师范院校远高于部属和省属师范大学。[17]由此表明，地方师范院校是承载本地乡村教师培养任务的核心主体。但受到高校“学术竞标赛”影响，大批地方师范院校通过合并、转型、升格等途径转变为综合性院校，逐渐脱离培养教师主业，很大程度导致了乡村教师培养资源消减。[22]因为对于地方政府行政部门和师范院校管理者来说，在统一化的高校评价办学质量标准之下，大力举办师范教育很难在短时间内做出显著“政绩”。因此，国家层面应尽快出台师范院校分类评价标准，将培养优秀的中小学教师作为师范院校办学的核心评价指标。同时，出台相关政策支持各省份根据乡村教师队伍实际需要，建设若干地方特色的示范性师范院校，引领其他地方师范院校明确发展方向、聚焦乡村教师培养。

如何培养乡村教师，国内外也有了较为成熟的研究。美国新教师计划前执行总监米歇尔·里指出，他们的项目更倾向于招聘本地人，因为有效教师必须同时具备学科内容知识和社区文化敏感性。[23]文化回应性理论支持者盖伊认为，教师培养过程中要善于利用种族多样化学生的文化知识、先前经验、思维结构和表达风格。[24]地方师范院校与本省乡村学校联系广泛，在培育地方文化和乡土情怀上具有独特优势。地方师范院校应积极承担公费定向师范生或其他专项乡村教师培养计划，分层分类制定乡村教师的招生计划与培养目标。同时，还要推进教师教育模式改革。通过充分挖掘地方文化传统和风土人情的时代价值，开发具有本地乡土文化基因的乡村教师培养体系。将乡村教师典型案例作为重要的课程教学资源，例如教育部、中国教师发展基金会实施的乡村优秀青年教师培养奖励计划获得者的优秀事迹，就可以作为鲜活的教学素材帮助师范生厚植乡村教育情怀。

（三）赋予乡镇中心学校分配乡村师资的权力

完成培养任务后，就进入了教师供给分配环节。前期工作只能保证有教师供给，至于能不能真正将教师派到乡村学校去，还是一个难题。目前，无论是国家还是地方层面专项供给的乡村教师，具体师资分配权力都是归口到县教育局。县教育局负责直接分配师资的优势在于能够统筹调配全县的教师资源，但弊端是很容易因为不了解乡村学校的实际师资需求进而导致师资分配不恰当。又或者是受传统分配思维的影响，优先将教师分配到县城学校。这既无法满足乡村学校的师资需求，也可能会影响教师自身的教学状态。为此，可以建立乡镇九年一贯制中心学校的乡村学校运行管理模式。[25]由乡镇九年一贯制中心学校进行师资的二次分配，县级教育行政部门发挥总体统筹的作用。

乡镇九年一贯制中心学校是以乡镇为行政单位，合并乡镇内几所距离较近的完全中、小学校而来。每个乡镇可以综合考虑根据人口数量、辖区面积、学校数量等实际情况，设置1到2所中心学校，其下辖的村小及教学点均设为本中心校的各个分校区。与传统“中心校”不同之处在于，它不是一个单纯的“教育组”或者说乡村教育管理中心，而是兼具教育教学与管理功能的九年一贯制学校。[26]下辖的教学点、村小视作为中心学校的分校区，由中心学校负责统一管理经费划拨、师资调配、教研活动、学校建设等相关工作，而辖区学校的教育教学情况也将作为考核中心学校业绩的核心指标。乡镇九年一贯制中心学校能够更好地把握辖区内学校的师资需求，确保乡镇一级对本地域内学校师资进行合理调配与适宜安排，进而实现乡村学校的集群式发展。中心学校具体分配师资可以根据辖区学校的实际师资需求、教师的来源地、与乡镇政府所在地的距离等因素，自行灵活制定师资调配的标准，由县级教育行政部门负责审核把关标准的科学性与可行性。根据相关学者介绍，这种由中心校配给乡村师资的模式已经在湖南石门县和衡南县正式实施，并正在逐渐完善推广。[10]

（四）优化完善乡村师资配给的相关配套政策

完成供给分配之后还要关注教师能否“留得住”，否则可能陷入“屡补屡缺”困境。配套政策建设是保障乡村师资配给制度长效性的重点，而教师编制政策、教师生活保障政策、教师激励政策又是重中之重。

一方面，建立乡村教师编制独立供给制度。乡村教师供给不足问题突出，根源在教师编制制度。[27]“编制”是毕业生选择从教的关键原因，对于教师来说意味着稳定的收入、较高的社会地位与职业归属感，并为教师的职业发展提供条件。乡村教师缺乏编制就缺乏基本的制度保障，乡村学校就很难留住教师。未来要破除城乡教师编制配置的一刀切方式，将乡村教师编制进行独立供给，其具体措施包括：第一，公费师范生、优师计划、硕师计划等政府专项配给的师资独立于地方人事编制，保障专项计划的师资毕业后在岗在编。第二，地方人事管理可以采用“基础编制+预留编制”的形式优化编制配备，预留编制为县统一调配的乡村教师弹性编制，一旦出现富裕和浪费就进行灵活调整。[28]第三，彻底打破单一生师比标准，根据乡村学校教学模式，如复式教学、全科（多科）教学、小班化教学，以及实际教学工作时间配置教师编制数量。

另一方面，完善乡村教师流动政策。留住乡村教师的目的是确保队伍稳定性，但这并非指向绝对的固定，而是能进能出的动态稳定。追求发展是基本人性所致，考虑到当前我国城乡经济文化发展水平的差距，倘若以政策性强制手段将教师永久捆绑在乡村，反而会大大降低教师服务乡村教育的意愿。因此，要为乡村教师的合理流动创造政策条件，确保教师“能进能出”，否则就很难实现绝对意义上的“留得住”。乡村教师流动途径可以包括：第一，常规研训流动。可以通过城乡教师交流轮岗、银龄教师支教或师范生顶岗实习等补充渠道，为乡村教师走出乡村学校接受高质量研训创造条件。第二，服务年限期满后允许工作调动。各级政府部门应尽快出台乡村教师工作调动实施方案，以政策形式明文规定乡村教师调动的要求，包括服务年限、学历层次、职称条件等方面。为乡村教师工作调动打通正规渠道，减少依靠私人关系的无序调动。

最后，优化乡村教师生活保障政策。教师生活保障涉及工资、住房、医疗等方面，具体措施包括：第一，加强省级教育投入力度，确立省县两级财政共同分担中小学教师工资制度。各地方可根据本省实际情况，强化省级部分财政事权支出责任，减轻基层财政负担，保障乡村教师工资和专项补贴及时足额发放到位。第二，通过教师周转房、住房公积金、专项购房补贴解决乡村教师住房问题。采取新建一批、改建一批、提质一批等多项措施确保周转房满足实际需求量，实施乡村教师周转房标准化建设以优化住房条件。同时，参照当地公务员标准为乡村教师缴纳住房公积金，并参照地方人才引进政策为乡村教师提供专项购房补贴，具体补贴额度可根据教师的学历、职称、贡献等确定。第三，保障其他基本生活需求。例如，为乡村教师配备功能齐全的职工食堂，保障乡村教师的常规健康体检、大病救助等方面的基本权益。[29]

参考文献

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（本文首次发表在《教育学报》2024年第5期）

来源：永大英语